周萊莉,李國強

( 1.杭州師范大學 經(jīng)亨頤教育學院, 浙江 杭州 311121;2.杭州師范大學 中國教育現(xiàn)代化研究院, 浙江 杭州 311121)

2021年7月24日,中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》(以下簡稱《意見》),明確了“雙減”的工作目標,要求學校教育教學質(zhì)量和服務水平進一步提升,作業(yè)布置更加科學合理,學校課后服務基本滿足學生需要,學生學習更好回歸校園[1]?！半p減”政策對校外培訓機構(gòu)的有效治理、緩解家長的焦慮情緒以及學生的負擔減輕有重要的推動作用,但同時強化了教師提高課堂效率、保證課后服務質(zhì)量、提升作業(yè)治理能力的主體責任[2],這意味著對教師提出了更高的要求,需要教師自身不斷發(fā)展,不斷提高自身專業(yè)化程度。實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展成為提高教育教學質(zhì)量、落實“雙減”政策的必然選擇。教師作為學校系統(tǒng)中的核心要素,其專業(yè)發(fā)展決定著學校系統(tǒng)的教育目標實現(xiàn),學校系統(tǒng)內(nèi)包括教師在內(nèi)的各要素間的相互作用對教師的專業(yè)發(fā)展有著驅(qū)動作用。為此,本文從學校系統(tǒng)的視角出發(fā),探討分析如何通過要素間的相互作用驅(qū)動教師的發(fā)展,實現(xiàn)教師在動態(tài)變化的系統(tǒng)中的專業(yè)發(fā)展,從而實現(xiàn)學校系統(tǒng)的目標。

一、“雙減”下教師專業(yè)發(fā)展的價值意蘊

“雙減”政策出臺之后,學校的教育主要陣地作用被強化,教師的關(guān)鍵作用得到重視。教師是一項專門職業(yè),教學是專業(yè)性的活動,教學內(nèi)容的不斷豐富以及教育活動的日益復雜要求教師不斷提高個體的專業(yè)化程度,教師的專業(yè)發(fā)展則是重要途徑。教師的專業(yè)發(fā)展是“教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進和豐富的過程”[3],強調(diào)教師在專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情意和專業(yè)行為方面的不斷更新發(fā)展,是一個動態(tài)的、連續(xù)的過程[4]?？梢?要保證高質(zhì)量的教育教學活動,促進教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展便是重中之重。

(一)教師的專業(yè)情感:內(nèi)在動力

教師的專業(yè)情感不僅受到長期所處的社會文化的影響,也以教師自身對教育教學實踐、教育教學現(xiàn)象的長期認識為基礎,包含了教師對職業(yè)價值的認同以及理想信念的樹立等。積極的教師情感往往能夠促進教師對教學工作的投入以及對其認知結(jié)構(gòu)和教學技能的完善,是專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力。

“雙減”政策以學生的健康、全面發(fā)展為出發(fā)點和落腳點,是對我國基礎教育公益屬性的堅守,也是對良好教育生態(tài)的全面修復[5]。對學生而言,“雙減”政策的出臺是“減負”,但對教師而言,政策背后是對教師專業(yè)要求的提高,是對教師情感提出了更高要求。只有教師自身堅定理想信念,有著積極的教師情感,才能使教育煥發(fā)出生命的活力,才能達到培養(yǎng)人、塑造人、發(fā)展人的教育本質(zhì)目的。

(二)教師的專業(yè)知識:發(fā)展基礎

教師作為專業(yè)人員,須具備所必需的學科知識、教育科學知識、文化知識等專業(yè)知識[6]。教師的專業(yè)知識是教師專業(yè)發(fā)展的基礎,在教師的教育教學實踐以及培訓學習過程中知識會不斷地在已有基礎上進行更新、迭代以及積累。

“雙減”政策的出臺對教師的專業(yè)知識提出了更高的要求。比如,為了給學生提供符合其需求的課后服務,教師需要不斷拓寬自己的知識廣度,除了自身所在學科的知識,還要吸收和學習其他學科、領(lǐng)域的知識,并通過適合的方式將知識融入活動,從而實現(xiàn)課堂教學與課后活動的相互融合、相互呼應。只有教師不斷拓展自身的知識水平,才能適應“雙減”新情境,為“雙減”的提質(zhì)增效提供專業(yè)保障。

(三)教師的專業(yè)能力:實踐保障

教師的專業(yè)能力是教師遵循教育規(guī)律、彰顯教育智慧從而促進學生全面發(fā)展的體現(xiàn),包含教學能力、教育能力、自我發(fā)展能力和教學創(chuàng)新能力等[7]。在教師專業(yè)知識的基礎上,專業(yè)能力是以教育目標為導向,有效開展教學活動的保障,并在教學活動中得到進一步發(fā)展。

“雙減”要求高質(zhì)量的課堂教學、作業(yè)設計、課后服務,這無疑是對教師的專業(yè)能力有了更高的期待。教師的專業(yè)能力是提供高質(zhì)量教育的實踐保障。教師只有通過提高自身在教學設計、課堂管理等教學環(huán)節(jié)的專業(yè)能力,提高自身與學生、家長溝通交流的能力,優(yōu)化作業(yè)設計的能力,才能使教育各環(huán)節(jié)、各部分充分實現(xiàn)“減負增效”的政策目標。

二、教師與學校系統(tǒng)共生發(fā)展

在新時代,教師的專業(yè)發(fā)展越來越顯示出高質(zhì)量教師和高品質(zhì)學?；ハ喑删偷奶卣?學校和教師呈現(xiàn)出相互聯(lián)系、相互作用和相互依存的“融合共生”關(guān)系[8],即學校與教師共生發(fā)展。教師質(zhì)量是決定教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素,是提升教學質(zhì)量以及學校辦學質(zhì)量的重要影響因素[9]。同時,學校是否能夠給予優(yōu)良的環(huán)境基礎、營造寬松的文化氛圍等,又是教師是否能獲得持續(xù)專業(yè)發(fā)展的保障條件。

學校系統(tǒng)是教育系統(tǒng)的子系統(tǒng),其目標與教育系統(tǒng)相統(tǒng)一,出發(fā)點和落腳點均在于學生的發(fā)展。師生關(guān)系是教師與學生在教育、教學實踐活動中的相互關(guān)系,關(guān)系的和諧與否決定著學生學習效率和教師教學質(zhì)量的高低。良好師生關(guān)系的構(gòu)建需要教師專業(yè)情感和專業(yè)能力的保障,同時師生交往的過程也是促進教師發(fā)展的途徑。通過雙向生成的師生交往,在相互理解、相互成就的過程中,教師認識到其生命的價值和意義,獲得教師發(fā)展的內(nèi)在動力,使學生成長與教師發(fā)展的“共生”成為日常[10]。

學校文化是學校運作的潤滑劑、是引領(lǐng)學校發(fā)展的必備的基礎性和前提性因素[11]。教師是學校文化的傳遞者和創(chuàng)新者,是將隱性文化顯性化的實踐者。學校文化是一所學校的生命力和學校特色的集中體現(xiàn),對身處其中的教師起著潛移默化的作用,不僅引領(lǐng)教師的教育觀和價值觀,也規(guī)范教師的行為[12]。同時,教師通過自身的教學實踐活動也在不斷創(chuàng)新、優(yōu)化和充實學校文化,推動學校系統(tǒng)的發(fā)展。

學校內(nèi)的教師并非簡單的教師集合,學校的教學能力也并不是所有教師能力的簡單相加,教師之間的內(nèi)在結(jié)構(gòu)才是教師作用最大化發(fā)揮的前提。教師與教師之間圍繞學生學習而構(gòu)成的互動模式,會對學生學業(yè)成績及其持續(xù)進步產(chǎn)生顯著的、可量化的影響力,并且,群體與個體更有力量[13]。這樣的互動合作一方面可以增強教師的自信,另一方面,互動中的即時反饋往往對教師的自身發(fā)展以及教學活動的改進有著促進作用。

課程是學校教育目標的體現(xiàn),貫穿于所有教育活動之中。在學校系統(tǒng)整體目標的指導下,教師參與到課程的建設及實施全過程,教師的專業(yè)能力決定了教師是否能結(jié)合自身的特點以及學校的特色形成統(tǒng)一的學校課程體系。同時,課程也是教學的基礎,在學校課程體系的框架之下,如何確定教學策略、設計教學內(nèi)容并開展教學活動才能有效實現(xiàn)學校系統(tǒng)的整體目標是教師專業(yè)能力的體現(xiàn),也是對教師專業(yè)發(fā)展的要求。

學校是一個有機的、復雜的和動態(tài)的系統(tǒng)。在系統(tǒng)整體目標的引領(lǐng)下,教師與教師、教師與學生、課程與文化等要素之間通過內(nèi)在連接成為整體,整個系統(tǒng)處于動態(tài)平衡之中。教師的專業(yè)發(fā)展是維持教師與其他要素間動態(tài)平衡的主要手段和重要途徑,一旦系統(tǒng)目標和其他要素發(fā)生變化,便會對教師的專業(yè)發(fā)展帶來新的挑戰(zhàn)。

三、“雙減”下教師專業(yè)發(fā)展的學校系統(tǒng)驅(qū)動路徑

具體而言,學校系統(tǒng)包含教師、教學、課程、學生等諸多要素。其中,教師是核心要素,但教師個體對學校系統(tǒng)的作用有限,通過教師之間的相互聯(lián)系和相互作用、協(xié)調(diào)和整合其他要素及其關(guān)系聚合成為有序、動態(tài)的網(wǎng)絡,才能實現(xiàn)系統(tǒng)的整體功能。同時,學校目標的改變也會對含教師在內(nèi)的所有要素及其關(guān)系結(jié)構(gòu)產(chǎn)生一定的影響。教師與學校系統(tǒng)共生發(fā)展,強調(diào)教師的專業(yè)發(fā)展,則要基于學校系統(tǒng)的整體性,從系統(tǒng)全局性的角度探究學校系統(tǒng)對教師專業(yè)發(fā)展的驅(qū)動作用。

(一)學校系統(tǒng)文化重塑,為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)設條件

學校系統(tǒng)處于社會系統(tǒng)之中,當工具理性滲透到社會生活的方方面面時,學校教育也難逃侵染,體現(xiàn)為對“唯分數(shù)、唯升學”的追求。在這樣的學校文化影響下,教師的精神生命無法得到提升,自我認同更是無法形成,專業(yè)發(fā)展阻滯由此而生,進而導致教師倦怠現(xiàn)象頻發(fā)。

深層次的文化因素往往是諸多教育問題的根源所在。“雙減”政策強調(diào)教育育人本質(zhì)的回歸,是對當前教育生態(tài)中存在的問題的強力回應,主張家庭、學校、社會三位一體形成合力,共同實現(xiàn)文化的重塑。其中,學校文化是學校生命力和學校特色的集中體現(xiàn),反映整個學校的價值理念。學校文化與教師發(fā)展相互影響、相互滲透?！半p減”之下,倡導學校創(chuàng)造更有溫度的文化,為教師的教學和發(fā)展提供富有支持性和情感性的條件和環(huán)境,幫助教師從功利化價值觀的漩渦中解脫出來,秉持教育教學初心,讓學生真正獲得精神上和身體上的發(fā)展和成長。

(二)學校系統(tǒng)目標轉(zhuǎn)向育人本位,決定教師專業(yè)發(fā)展方向

政策明確指出,要著力建設高質(zhì)量教育體系,強化學校教育主陣地作用,嚴禁下達升學指標或片面以升學率評價學校與教師,以學生的全面發(fā)展、健康成長作為工作目標。從表面上看,“雙減”只是強調(diào)減輕學生過重的學業(yè)負擔,但就深層次而言,“雙減”力使教育復歸教育的育人功能,以從唯分數(shù)論、唯升學論的偏隘中走出來,回歸促進學生精神世界的成長以及身心和諧的全面發(fā)展[14]。

要素的目標與系統(tǒng)整體目標相匹配。在實現(xiàn)“雙減”政策目標的引領(lǐng)下,學校系統(tǒng)和教師的目標由成績導向轉(zhuǎn)向?qū)W生的身心健康發(fā)展。這就要求教師以更高效、更多元的方式開展教學活動,對教師的專業(yè)知識、專業(yè)能力以及專業(yè)情感都提出了更高要求,也決定了教師的專業(yè)發(fā)展方向:樹立全新的教育觀念,更加堅定職業(yè)理想和信念,不斷拓展知識水平,持續(xù)提高專業(yè)能力,不斷適應“雙減”下的學校新情境。

(三)教師要素間結(jié)構(gòu)動態(tài)組合,為教師專業(yè)發(fā)展賦能

學校中教師要素通過教研組、備課組、年級組等靜態(tài)的結(jié)構(gòu)進行組織以實現(xiàn)教師作用最大化,但這種固定的層次結(jié)構(gòu)在教學實踐中存在著較強的制度化和形式化,這一定程度上降低了教師合作的靈活性和積極性,反而減少了教師的合作[15],同時也限制了教師的專業(yè)發(fā)展,增大了教師個體的壓力感。

在“雙減”之下,隨著作業(yè)量和課后補課現(xiàn)象的急劇減少,不僅對教師的教學質(zhì)量提出了更高要求,同時要求教師提供一定的課后服務。只有教師的能力與要求相匹配,才能確保目標的實現(xiàn)。因此,教師要素的組合應是動態(tài)的[16],以學校系統(tǒng)的整體目標為導向,根據(jù)任務的變化、人員的流動進行動態(tài)調(diào)節(jié),如打破校際壁壘,教師在不同學校之間動態(tài)流動,基于課程開發(fā)和實施而組織的跨學科、跨學段的教師合作,以研促學,又如在學科年級組為單位研討的基礎上,創(chuàng)建學科大組群,為教師提供更多視角,為高品質(zhì)課堂蓄勢助力[17]。校際間的師資流動,在更大范圍內(nèi)推動教師之間的交流互動與經(jīng)驗共享,激發(fā)學校的辦學活力,緩解教師倦怠情緒,為教師合作創(chuàng)造自由、和諧的氛圍,為教師專業(yè)發(fā)展賦能。這不僅縮小學校間的差距,實現(xiàn)教師要素在學校間的動態(tài)組合與優(yōu)化重構(gòu),還促進教育走向優(yōu)質(zhì)均衡。

(四)師生關(guān)系走向共生發(fā)展,為教師專業(yè)發(fā)展提供內(nèi)在動力

師生關(guān)系是最基本、最重要、最直接的共生關(guān)系,彼此以對方的發(fā)展來促進自己的發(fā)展[18]。師生關(guān)系的構(gòu)建需要教師專業(yè)發(fā)展的保障,同時,構(gòu)建良好的師生關(guān)系也是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑?！半p減”政策強調(diào)對公平的價值追求,追求基于多元異質(zhì)和差異上的平等,因此為學生重構(gòu)“育人時空”,給予學生平等的自主性和發(fā)展權(quán)[19]。對教師而言,因“雙減”而釋放出來的“育人時空”為其與學生進行深層次交流、拉進雙方思想距離創(chuàng)造了可能性,能夠民主、平等地與學生開展對話從而真正了解、理解學生,師生關(guān)系從功利目標走向共生發(fā)展。和諧共生的師生關(guān)系激發(fā)學生對教師的信任、接納和認可,也讓教師體驗到幸福感和生命的價值和意義,成為教師發(fā)展的不竭的內(nèi)在動力。

(五)學校課程體系優(yōu)化,為教師專業(yè)發(fā)展提供外部驅(qū)動

“雙減”政策明確指出,學校要充分利用資源優(yōu)勢,有效實施各種課后育人活動,提供課后服務,滿足學生多樣化需求。要通過課后服務將課外培訓取而代之,則需要將學校課程體系優(yōu)化,將課后服務與既有課程教學活動有效融合,加強與學科之間的聯(lián)系,以拓展性活動的形式強化實踐的要求,充分發(fā)揮課后服務的輔助性作用及其自身的獨特育人價值,同時實現(xiàn)學校育人目標。教師的專業(yè)能力決定了學校課程體系的建構(gòu),“雙減”之下學校課程體系的優(yōu)化驅(qū)動教師立足于學生需求以及學生發(fā)展,開發(fā)多樣化的特色課后服務課程,同時不斷提升自身素養(yǎng),保障課后服務的有效實施。

(六)學校制度以人為本,為教師專業(yè)發(fā)展提供保障

教師是“雙減”政策的主要執(zhí)行者,教師的專業(yè)發(fā)展是“雙減”政策有效落實的保障?！半p減”政策的出臺除了帶給教師重構(gòu)專業(yè)能力體系和增強專業(yè)情感的機遇,也面臨著教師專業(yè)認同、情緒異化和教師專業(yè)泛化的挑戰(zhàn)[20]。鑒于此,為了切實保障政策的落地,學校制度首先要為教師的專業(yè)發(fā)展提供保障。一方面,通過以師為本的學校制度,清晰教師的工作職責和邊界,明確、合理分工,避免教師承擔遠超自身應承擔的工作內(nèi)容,同時保障教師應有的待遇,消除教師的顧慮和負面情緒。另一方面,評價制度以生為本,引領(lǐng)教師的專業(yè)發(fā)展。教育評價是教師教學的指揮棒,“雙減”舒緩了“主智教育”與育人本質(zhì)之間的矛盾,但若是不從評價制度上加以糾偏,其實際效果值得商榷。

總而言之,教師作為學校系統(tǒng)中的要素,要研究其專業(yè)發(fā)展,需要從系統(tǒng)整體的角度考慮,若僅僅將其獨立地看待、碎片化地分析,均無法對其長期發(fā)展帶來幫助,反而會加重其負擔,事倍功半。隨著“雙減”政策的深入推進,打破以往還原論的慣性思維,以系統(tǒng)集成的思維從學校系統(tǒng)的角度探究建設高質(zhì)量教師隊伍的路徑,成為“雙減”政策目標實現(xiàn)的重要手段?！?/p>