王銀銀

縱觀教育發(fā)展，語文教學(xué)的重點往往集中在知識的學(xué)習(xí)及積累上，不少教師在語感培養(yǎng)及文化感悟方面略顯不足，這也在一定程度上影響了學(xué)生對文本語篇的整體理解及價值判斷。以大概念和大單元為統(tǒng)領(lǐng)的教學(xué)體系，讓學(xué)生從知識原理的角度出發(fā)，重新認(rèn)識語言文字的本質(zhì)意義及情感脈絡(luò)，由低階思維向高階思維過渡，進而實現(xiàn)素質(zhì)教育及核心目標(biāo)的發(fā)展要求。同時，單元整體教學(xué)的實施還可以解決傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)思分離、素養(yǎng)徘徊的發(fā)展問題，給予師生更多的交互空間和對知識要點的深度理解，保證教與學(xué)和諧統(tǒng)一?；诖耍疚膹默F(xiàn)階段小學(xué)語文教學(xué)發(fā)展中的主要問題入手，立足大概念和大單元教學(xué)的意義，從知識、能力、素養(yǎng)等角度出發(fā)，對新形勢下小學(xué)語文單元整體教學(xué)的具體實施策略進行分析。

一、現(xiàn)階段小學(xué)語文教學(xué)發(fā)展中的主要問題

從當(dāng)前小學(xué)語文教學(xué)情況及發(fā)展過程來看，大多數(shù)教師在實踐活動中存在一些問題，難免影響教育質(zhì)量。其一，忽略思維。思維能力是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中具體認(rèn)知的集中體現(xiàn)，對其語言經(jīng)驗的發(fā)展尤為重要。但從現(xiàn)實情況來看，不少教師過于關(guān)注目標(biāo)、知識、技能等方面的培養(yǎng)，往往忽略了其思維的發(fā)展，導(dǎo)致學(xué)生對語言理解缺乏感性，這也在一定程度上弱化了價值與情感。其二，缺少味道?！罢Z文味”是教師在教學(xué)活動中所追求的目的之一，讓學(xué)生品嘗語言本來的“味道”，有助于提升其興趣，強化其邏輯。然而，在實際教學(xué)中，大多數(shù)教師往往以先入為主的方式，將學(xué)生個體的情感經(jīng)驗置于框架中，導(dǎo)致學(xué)生與文本之間缺少聯(lián)系，這必將影響其對關(guān)鍵“味道”的體會。其三，認(rèn)知寬泛。借助數(shù)字技術(shù)，師生在信息獲取方面愈加便利和豐富，但其認(rèn)知深度的不足也愈發(fā)明顯，如何讓學(xué)生不受外來信息的干擾，就需要教師從其規(guī)律和本質(zhì)進行探究，使其獲得更高層次的理解。

二、大概念下的單元整體教學(xué)的概念及意義

（一）概念解析

結(jié)合課程理念及教學(xué)實際，單元整體教學(xué)是以單元為學(xué)習(xí)單位，依據(jù)課標(biāo)要求及核心素養(yǎng)，從某一主題或任務(wù)、概念、項目等要素入手，對教學(xué)內(nèi)容展開整體化設(shè)計的一種教學(xué)模式。同時，大概念下的單元整體教學(xué)更加傾向于對教學(xué)整體的指導(dǎo)和統(tǒng)籌，既要圍繞概念和學(xué)情提供必要支架，又要融合環(huán)境、任務(wù)、資源，展開梯度化引導(dǎo)，以便提升學(xué)生對問題的解決能力，滿足不同層次學(xué)生的求知需求。此外，單元整體教學(xué)是從單元教學(xué)層面出發(fā)與落實的，使學(xué)生能夠在新舊聯(lián)系、內(nèi)化遷移、內(nèi)容分析的過程中掌握單元目標(biāo)及關(guān)鍵要素，確保教學(xué)活動結(jié)構(gòu)化與認(rèn)知理解整體化。從另一個角度來講，單元整體教學(xué)是基于大概念教學(xué)原理而展開的一種學(xué)習(xí)活動，將教材單元進行轉(zhuǎn)化，抓住核心概念和主題，以促進學(xué)生遷移應(yīng)用，實現(xiàn)核心發(fā)展。另外，單元整體教學(xué)的核心意義是大概念，既要讓學(xué)生掌握單元概念，又要從“大”到“小”的學(xué)習(xí)中挖掘其與生活之間的價值和聯(lián)系，落實學(xué)以致用。

（二）實踐意義

其一，指向核心素養(yǎng)。基于大概念下的單元整體教學(xué)更加注重語文要素及單元主題的把握，使學(xué)生在雙線并行及結(jié)構(gòu)化組織和學(xué)習(xí)過程中理解知識中所承載的核心素養(yǎng)，以達到內(nèi)外交互的效果。另外，教學(xué)模式建立在實際學(xué)情的基礎(chǔ)上，并從知識的記憶學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程核心能力的培育，在單元教學(xué)的引導(dǎo)下實現(xiàn)由“教書”到“育人”的轉(zhuǎn)化。其二，加強整體聯(lián)系。單元整體教學(xué)模式將分散的課程知識及內(nèi)容整合為一個整體，并通過目標(biāo)設(shè)定、情境創(chuàng)設(shè)、任務(wù)活動等方式，使學(xué)生對其內(nèi)容的理解更加全面，進而增強其對知識的整體理解，實現(xiàn)全面發(fā)展。其三，促進自我認(rèn)知。與傳統(tǒng)教學(xué)不同，該模式能夠給予學(xué)生最大限度的自由度和自主性，使其在課堂學(xué)習(xí)中獲得積極的情感體驗和交互效果。同時，在大概念的指引下，學(xué)生可以從中找到更多銜接，進一步拓寬其視野，使其在學(xué)、問、思、辯、行的過程中實現(xiàn)自我發(fā)展。

三、推進小學(xué)語文單元整體教學(xué)的具體策略

（一）以知識為目標(biāo)

1.確定學(xué)習(xí)目標(biāo)。

單元整體教學(xué)的第一步是明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，而目標(biāo)的設(shè)計與實施需要關(guān)聯(lián)素養(yǎng)、概念等核心要素，使學(xué)生能夠在復(fù)雜的情境中找到方向并真正參與。同時，與傳統(tǒng)“分－總”式的學(xué)習(xí)模式不同，單元整體教學(xué)是依據(jù)課標(biāo)要求及教材內(nèi)容，以“總－分－總”的方式展開建構(gòu)，使學(xué)生對目標(biāo)的認(rèn)識和理解更進一步。

以部編版四年級上冊第四單元為例，本單元是圍繞中外神話故事組織編排的一個閱讀策略單元，為了使學(xué)生體會古代勞動人民對自然和世界的獨特理解，感受神話故事中獨特鮮明的人物形象，教師可以從單元頁的插圖入手，讓學(xué)生分析其背后的故事以及想要探索的內(nèi)容，開啟本單元閱讀之旅。此外，了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容作為本單元語文要素之一，進而在目標(biāo)任務(wù)的把握上進行針對性設(shè)計。例如，在《盤古開天地》的學(xué)習(xí)中，要求學(xué)生講述盤古開天地的過程；在《精衛(wèi)填?！返膶W(xué)習(xí)中，利用示意圖的方式，說說故事內(nèi)容；在《普羅米修斯》的學(xué)習(xí)中，按照起因、經(jīng)過、結(jié)果的順序，說出普羅米修斯“盜”火的經(jīng)歷。另外，在學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計上，教師還可以通過任務(wù)驅(qū)動、項目學(xué)習(xí)等方式，如“選擇一個喜歡的神話故事，復(fù)述其內(nèi)容”“探秘神話故事中的神奇現(xiàn)象及獨特本領(lǐng)”等，加強學(xué)生對整體內(nèi)容的理解。學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定不僅給課時活動及教學(xué)整體的推進提供了一定的方向，還促使學(xué)生學(xué)會使用自己的方式去探討問題、表達觀點，從而實現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)。

2.做好預(yù)習(xí)檢測。

通過預(yù)習(xí)、檢測等學(xué)習(xí)活動，可以幫助學(xué)生進一步建立單元目標(biāo)知識模型，使其更全面地了解文章的重難點，以保證后續(xù)活動的質(zhì)量。同時，在預(yù)習(xí)檢測中，教師還要針對語篇性質(zhì)和課時要求對相關(guān)步驟進行梳理，使學(xué)生的學(xué)習(xí)更有意義。以精讀課文預(yù)習(xí)為例，教師可以從自然段標(biāo)注、單元主題、圈解詞語、課后思考、查閱資料等方面入手，讓學(xué)生對文章的整體內(nèi)容產(chǎn)生初步認(rèn)識。例如，在部編版六年級下冊第五單元的學(xué)習(xí)中，根據(jù)封面和導(dǎo)語，可以確定單元主題是“科學(xué)”，進而在預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)及知識目標(biāo)的設(shè)定上提出以下要求：能自主學(xué)習(xí)必會字詞；能熟練朗讀單元課文，了解大體內(nèi)容；能大體說明每篇課文是如何用具體事例說明觀點的。這樣，既可以讓學(xué)生在單元學(xué)習(xí)初期了解整體思路，又可以在相關(guān)任務(wù)及導(dǎo)學(xué)案的作用下夯實基礎(chǔ)。預(yù)習(xí)與檢測是相輔相成、相互促進的關(guān)系，教師要結(jié)合學(xué)生的預(yù)習(xí)情況做出合理評估，并針對其個性問題進行具體講解，如“題目意思不理解”“故事概括不完善”等，以便平衡教與學(xué)之間的關(guān)系。另外，預(yù)習(xí)和檢測作為“學(xué)”的初始環(huán)節(jié)，在內(nèi)容設(shè)計和活動規(guī)劃上要貼合實際環(huán)境，如獨學(xué)、對學(xué)、組學(xué)等，既要保證預(yù)設(shè)時間和過程，又要給予學(xué)生一定的展示機會，促進其學(xué)習(xí)能力的進一步提升。

（二）以能力為梯度

1.從問題歸疑。

發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題是提升學(xué)生語用能力的關(guān)鍵，也是促進其思維發(fā)展的重要途徑。一方面，教師要以大問題為中心，形成一個具有明確主題任務(wù)的學(xué)習(xí)過程，使學(xué)生在質(zhì)疑和歸疑中實現(xiàn)自我生成；另一方面，注意層次與內(nèi)容，既要在課標(biāo)、內(nèi)容、學(xué)情等基礎(chǔ)上進行建構(gòu)，又要設(shè)計一些結(jié)構(gòu)化和遞進性的探究活動，使學(xué)生在嘗試、交流、突破中獲得能力的提升。

例如，在部編版四年級上冊第四單元教學(xué)中，教師可以圍繞神話說故事及人物形象，設(shè)計“神話大探秘”活動，并結(jié)合任務(wù)提出相關(guān)問題：“讀了這些神話故事，它們都與什么有關(guān)？為什么？你還有其他發(fā)現(xiàn)嗎？”“在中外神話故事比較閱讀中，它們之間有何異同點？”使學(xué)生在情境的作用下分析任務(wù)、設(shè)計方案、解決問題，這將對目標(biāo)的達成及主體發(fā)展產(chǎn)生積極影響。

又如，在部編版二年級下冊第三單元《傳統(tǒng)節(jié)日》教學(xué)中，根據(jù)課時目標(biāo)及主題要素，教師可以從字形的識記、傳統(tǒng)文化等方面提出問題：“宀、饣分別與什么有關(guān)？”“文中提到哪些傳統(tǒng)節(jié)日？每一個傳統(tǒng)節(jié)日人們是怎么過的？”“聯(lián)系生活實際，說說每個節(jié)日的時間和習(xí)俗”，既加強了學(xué)生對形聲字構(gòu)字規(guī)律的理解，又可以引導(dǎo)其感知文化、梳理內(nèi)容，培養(yǎng)其對傳統(tǒng)文化的熱愛。另外，在課時問題的設(shè)計上，教師要遵循由易到難、層層遞進的原則，選擇好提問時機，并針對提問對象設(shè)計個性化的問題，以激發(fā)其求知欲。

2.從思想推斷。

在教學(xué)過程中，圍繞中心思想或內(nèi)在聯(lián)系進行邏輯關(guān)系及整體層面的推斷，不僅能夠幫助學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化思維，還可以使其從多個角度解決現(xiàn)實問題，提高綜合能力。此外，教師可以運用多種手段，如概念圖、思維導(dǎo)圖、示意圖等，進一步明確知識結(jié)構(gòu)，使學(xué)生更高效地掌握知識、體悟思想、落實素養(yǎng)。例如，在部編版三年級下冊第三單元《紙的發(fā)明》教學(xué)中，如何收集資料并重組，是基于單元主題而確定的教學(xué)目標(biāo)，對此，教師可以從“為什么只有蔡倫改進的造紙術(shù)傳承了下來”這一話題入手，引導(dǎo)學(xué)生搜集有關(guān)蔡倫和造紙術(shù)的資料，并結(jié)合圖表談?wù)搨鞒性?。運用時間軸或思維導(dǎo)圖的方式，將“蔡倫改進造紙的方法及制作過程”進行對比，找出其中的優(yōu)劣，體會古人的智慧。另外，基于單元概念及素養(yǎng)要求的理解，教師還可以設(shè)計一些實踐任務(wù)，如“收集介紹我國傳統(tǒng)節(jié)日的資料”“制作傳統(tǒng)節(jié)日文化海報”等，進一步感受本單元的人文主題，增強學(xué)生對中國傳統(tǒng)文化的自豪感。為了促進學(xué)生整體思維的發(fā)展，教師可以設(shè)計一些培養(yǎng)方案，如案例推理、邏輯訓(xùn)練、故事演繹等，以鍛煉學(xué)生的思維過程及其對核心情感的表達能力。

（三）以素養(yǎng)為基礎(chǔ)

1.提供學(xué)習(xí)支架。

學(xué)習(xí)支架可以在一定程度上提高師生之間的互動頻次與交流質(zhì)量，以保證核心素養(yǎng)的進一步落實。其中，“支架”的表現(xiàn)形式及作用特點各有不同，如以提示、建議為主的策略性支架，以圖表、解釋為主的認(rèn)知性支架，以活動、體驗為主的實踐性支架等，從而幫助學(xué)生更好地掌握知識，實現(xiàn)對價值的準(zhǔn)確界定及感知判斷。例如，在部編版四年級上冊第四單元教學(xué)中，教師可以提供多張人物圖片，引導(dǎo)其分辨神話故事與民間故事的人物特點。同時，利用閱讀表格，選取一篇教材中的神話故事與課外民間故事進行對比閱讀，以加強學(xué)生對神話故事的感性認(rèn)知。又如，在部編版二年級下冊第七單元教學(xué)中，為了使學(xué)生從故事情節(jié)中體驗“改變”帶給人的思考，教師可以從“講故事”的角度尋找“支架”。以《蜘蛛開店》為例，可以通過課文插圖、思維導(dǎo)圖、小錦囊等支架，引發(fā)學(xué)生對故事結(jié)構(gòu)的深度聯(lián)想，從而體會“開店”前后的反差，使語言表達更有“味道”。另外，支架作為一種輔助學(xué)習(xí)工具，需要教師結(jié)合學(xué)生的實際情況和思維特點進行選擇，以保證不偏離教學(xué)重心。

2.創(chuàng)設(shè)情境場域。

根據(jù)教材內(nèi)容及學(xué)習(xí)目標(biāo)創(chuàng)設(shè)一定的情境，將學(xué)生置身于場域中，不僅能夠緩解學(xué)生對抽象語言的學(xué)習(xí)壓力，還在一定程度上增進了其對單元主題的理解。例如，在部編版三年級上冊第二單元教學(xué)中，本單元以“金秋時節(jié)”為主題，從不同角度展現(xiàn)了秋天別樣的景色，對此，教師可以圍繞“秋”字創(chuàng)設(shè)主題情境，喚醒學(xué)生對秋天的生活記憶，以提升其閱讀體驗和情感層次。又如，在三年級下冊第三單元教學(xué)中，教師可以根據(jù)單元目標(biāo)及課時內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)以“探尋傳統(tǒng)文化、解密傳承之謎”為主題的學(xué)習(xí)情境，并結(jié)合文本要素劃分為不同的任務(wù)情境，如“開啟節(jié)日探尋之旅”“追尋紙的足跡”“小小講解員”等，既可以使學(xué)生真切地感受到傳統(tǒng)文化的豐富內(nèi)涵，又能夠在綜合學(xué)習(xí)中落實目標(biāo)要求。真實情境及教學(xué)場域的構(gòu)設(shè)不僅為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動提供了更沉浸的體驗空間，又在交互和認(rèn)知過程中促進了其深度學(xué)習(xí)，更為其核心素養(yǎng)的生成提供了指引。

四、結(jié)語

綜上所述，大概念、大單元整體教學(xué)的科學(xué)運用既可以增強學(xué)生對抽象語言的理解和感悟，又可以促使其建立由整體到局部、由局部到整體的邏輯思維，進一步提升對語言的把控力，以促進學(xué)生個體語言經(jīng)驗的積累。另外，單元整體教學(xué)是基于核心素養(yǎng)及課程性質(zhì)而生成的一種教學(xué)策略，在實際運用中，既要關(guān)注學(xué)情，又要增強聯(lián)系，使學(xué)生在自我認(rèn)知的過程中成就更好的自己。