葉 軍，趙 尋

（1.華東師范大學(xué)國際漢語文化學(xué)院/國家語委全球中文發(fā)展研究中心，上海 200062；2.上海大學(xué)國際教育學(xué)院/漢語國際教育研究中心，上海 200444）

教師、教材、教法是驅(qū)動國際中文教育事業(yè)發(fā)展的“三駕馬車”，而其中“教師”則是事關(guān)事業(yè)成敗的最核心要素。鑒于國際中文教師在漢語和中國文化走向世界中發(fā)揮的關(guān)鍵作用，也為了規(guī)范和指導(dǎo)中文教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)，教育部中外語言交流合作中心（原國家漢辦/孔子學(xué)院總部）2006 年開始先后組織海內(nèi)外專家學(xué)者和一線資深教師約500 人次參與研制了《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》（國家漢辦/孔子學(xué)院總部，2007）。這個標(biāo)準(zhǔn)在2012 年進(jìn)行了修訂，現(xiàn)行的中文教師證書考試就是以《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)（2012 版）》（國家漢辦/孔子學(xué)院總部，2012）為基本依據(jù)。2022 年8 月，世界漢語教學(xué)學(xué)會以團(tuán)體標(biāo)準(zhǔn)方式正式發(fā)布的《國際中文教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》，成為新時代規(guī)范、引領(lǐng)國際中文教師培養(yǎng)、培訓(xùn)、選拔、能力評定及專業(yè)發(fā)展新的指針與依據(jù)，是指導(dǎo)國際中文教師專業(yè)發(fā)展的綱領(lǐng)性文件（趙楊，2023；馮麗萍、姜凝馨、葉一帆，2023）?！熬哂薪K身學(xué)習(xí)與持續(xù)發(fā)展的意識和能力”“實現(xiàn)自身專業(yè)的持續(xù)發(fā)展”（世界漢語教學(xué)學(xué)會，2022）。在終身學(xué)習(xí)理念指引下，《國際中文教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》通過初級、中級、高級的分級認(rèn)證，為國際中文教師描繪了明確的專業(yè)發(fā)展進(jìn)階（王添淼、袁禮，2023；葉軍，2023）。

1984 年，教育部首次批準(zhǔn)在北京語言大學(xué)、華東師范大學(xué)、北京外國語大學(xué)、上海外國語大學(xué)設(shè)立對外漢語本科專業(yè)，次年正式招生。這是我國國際中文教師學(xué)歷教育的開端。2014 年隨著學(xué)科目錄的調(diào)整，對外漢語專業(yè)更名為漢語國際教育專業(yè)。80 年代末各高校又陸續(xù)開始招收對外漢語教學(xué)專業(yè)（或方向）的碩士、博士研究生。2007 年國務(wù)院學(xué)位辦批準(zhǔn)設(shè)立漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位，2018 年又批準(zhǔn)在教育博士專業(yè)學(xué)位中設(shè)立漢語國際教育方向，后又設(shè)置漢語國際教育領(lǐng)域，開始博士專業(yè)學(xué)位層面的國際中文教師培養(yǎng)試點。2022年，國務(wù)院學(xué)位辦公布新的《研究生教育專業(yè)學(xué)科目錄》，“國際中文教育”成為教育學(xué)門類下獨立設(shè)置的專業(yè)學(xué)位類別，可以招收國際中文教育博士和國際中文教育碩士。至此，國際中文教師專業(yè)發(fā)展完整的學(xué)歷教育體系基本形成。

1. 國際中文教師專業(yè)發(fā)展存在的幾個問題

目前，國際中文教師的專業(yè)發(fā)展已經(jīng)有了可依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)和可操作的人才培養(yǎng)體系，但在人才培養(yǎng)的過程中仍然存在一些問題。

（1）漢語國際教育專業(yè)本、碩、博培養(yǎng)目標(biāo)缺乏層次區(qū)分。

漢語國際教育專業(yè)的本科、碩士（漢語國際教育碩士）、博士（教育博士漢語國際教育領(lǐng)域）專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)方案中都將培養(yǎng)目標(biāo)定位為“高層次、復(fù)合型、國際化”人才，沒有明確體現(xiàn)不同層次學(xué)歷培養(yǎng)的差異性。

（2）漢語國際教育專業(yè)本、碩、博課程設(shè)置雷同。

由于培養(yǎng)目標(biāo)缺乏層次區(qū)分，漢語國際教育專業(yè)本、碩、博階段的課程設(shè)置也普遍存在相似、雷同的情況。漢語語言要素（語音、詞匯、語法、漢字）教學(xué)、第二語言習(xí)得、中國文化概論、跨文化交際等課程重復(fù)設(shè)置的情況比較突出。盡管一定程度解決了跨專業(yè)修讀研究生本專業(yè)基礎(chǔ)知識不足的問題，但對于本專業(yè)學(xué)生來說則是“炒冷飯”，浪費了有限的課程資源。重復(fù)設(shè)置課程的另一個弊端就是每個階段的課程設(shè)置都要面面俱到，由于總學(xué)時的限制，各方面的內(nèi)容都只能淺嘗輒止，樣樣都要學(xué)，樣樣又學(xué)不精、學(xué)不實，“夾生飯”現(xiàn)象嚴(yán)重。例如，本科漢語本體知識掌握不扎實，并不能指望碩士階段通過有限的補課就能有效地解決問題。

（3）實習(xí)、實踐的內(nèi)容和形式在各個階段呈現(xiàn)明顯的同質(zhì)化傾向。

在應(yīng)用型人才培養(yǎng)的指導(dǎo)思想引領(lǐng)下，實踐能力的培養(yǎng)在本、碩、博各階段都得到了相當(dāng)?shù)闹匾?，不過實習(xí)、實踐的形式與內(nèi)容各個階段趨于相同，例如不少學(xué)校的本、碩、博學(xué)生都以擔(dān)任國際中文教師志愿者為目標(biāo)，都追求所謂“頂崗實習(xí)”。沒有充分考慮處于不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)生的知識、能力、經(jīng)驗等方面的差別，也沒有充分考慮實習(xí)作為一種教育方式在不同階段目的與內(nèi)涵上的差別。

（4）繼續(xù)教育形式單一，缺乏針對在職教師專業(yè)發(fā)展的支持系統(tǒng)。

海外的中文教師往往分散于不同的學(xué)校或地區(qū)，中文課程在海外學(xué)校的課程中往往又處于比較邊緣的位置；在職教師的專業(yè)發(fā)展很容易陷入自生自滅的狀態(tài)，教師很難在專業(yè)發(fā)展上獲得比較有效的支持。目前語合中心和孔子學(xué)院會組織針對在職教師的崗中培訓(xùn)，但多采用講座或報告的形式，而內(nèi)容多是重復(fù)諸如“如何教語音”“如何教漢字”“如何教詞匯”“如何教語法”“如何教文化”“如何組織活動”等基礎(chǔ)性知識，并沒有針對在職教師實際工作中面臨的實際問題。這種培訓(xùn)更像是補課，沒有體現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的需求。

我們認(rèn)為，各個層次教師教育（包括學(xué)歷教育與繼續(xù)教育）的培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、實習(xí)安排、成效評估等，應(yīng)該放在國際中文教師專業(yè)發(fā)展的整體框架之中加以考量，加以解決。

2. 國際中文教師專業(yè)發(fā)展的階段性

一般來說，按照入職年限和教學(xué)熟練程度，我們把教師分為四類，從低到高依次為預(yù)備教師、入職教師、成熟教師和專家教師。但是，從預(yù)備教師成長為專家教師，教師憑借的不僅是工作年限的逐年增加，更應(yīng)該是在自我提升需求驅(qū)動下的教師專業(yè)發(fā)展。對于國際中文教師而言，其專業(yè)發(fā)展之路一般要經(jīng)歷四個階段：

（1）職業(yè)認(rèn)同：國際中文教師的職業(yè)身份認(rèn)同有以下三個方面的含義。第一，遵從中文教師的職業(yè)規(guī)范、履行職業(yè)義務(wù)、遵守職業(yè)道德；第二，認(rèn)同中文教師這一職業(yè)的重要價值，不僅是對學(xué)生、社會、國際中文教育事業(yè)的價值，也包括該職業(yè)給教師本身帶來的幸福感和滿足感；第三，掌握中文教師所必需的專業(yè)與技能。應(yīng)該注意的是，教師職業(yè)認(rèn)同不是靜態(tài)的，而是一個長期、發(fā)展性的過程。職業(yè)認(rèn)同促使教師致力于終身學(xué)習(xí)和發(fā)展，同時，“教師對于其工作經(jīng)驗的解讀和再解讀又不斷更新教師對其職業(yè)身份的認(rèn)知”（Marcelo，2009：9）。

（2）實踐反思：我們常常強(qiáng)調(diào)，國際中文教育是一門獨立的學(xué)科（趙金銘，2014），并不是會說漢語就能夠教好漢語,也不是學(xué)了一些漢語知識和教學(xué)理論就能教好漢語。一名缺乏教學(xué)經(jīng)驗的新手教師需要在教學(xué)實踐中經(jīng)歷千錘百煉，通過實踐和反思將理論知識轉(zhuǎn)化為實踐性知識，練就熟練的教學(xué)技能，才能游刃有余地應(yīng)對復(fù)雜多變的漢語教學(xué)環(huán)境。然而，教學(xué)實踐并不必然導(dǎo)致經(jīng)驗的獲得。在實踐中反思是教師將理論性知識轉(zhuǎn)化為實踐性知識，積累教學(xué)經(jīng)驗最有效的途徑。因此，對國際中文教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)不應(yīng)總想給教師“開藥方”，讓他們“按方吃藥”，而應(yīng)著力于幫助教師成為反思性實踐者，批判性地看待自己的教學(xué)實踐，從中找到探究學(xué)習(xí)的方向。

（3）探究學(xué)習(xí)：在解決實際問題的基礎(chǔ)上，通過探究學(xué)習(xí)，教師將其在職前教育階段所積累的知識、理論和技能在“深度”和“廣度”兩個方向上進(jìn)行重塑：其一，教師將其知識儲備與在教學(xué)實踐中積累的情境知識相結(jié)合，進(jìn)而對如何靈活運用已有知識和技能產(chǎn)生更深刻的理解，此為“深度”；其二，對于現(xiàn)有知識和技能無法解決的問題，教師可轉(zhuǎn)而尋求新理論、新技能的幫助，不斷拓展自己的知識面，此為“廣度”。一個合格的國際中文教師，應(yīng)具備教學(xué)研究能力，并不斷更新其知識儲備、教學(xué)觀念和教學(xué)方法。

（4）自主決策：國際中文教學(xué)是一種極富挑戰(zhàn)性和創(chuàng)造性的工作。其挑戰(zhàn)性來自于教學(xué)環(huán)境和教學(xué)對象的多樣性，以及隨之而來的在教學(xué)實踐中層出不窮的新情況、新問題。Larsen-Freeman（1983）認(rèn)為：“成功的（二語）教學(xué)沒有捷徑，也沒有放之四海而皆準(zhǔn)的方法，而是教師自主作出明智決策的過程”。Donald Freeman（1998）在Larsen-Freeman（1983）的基礎(chǔ)上，將第二語言教學(xué)直接定義為“基于知識、技能、態(tài)度和意識四個要素的決策過程”。在職業(yè)認(rèn)同、實踐反思、探究學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，教師最終應(yīng)能夠靈活應(yīng)對不同的教學(xué)情境，作出成熟的教學(xué)決策，行使教學(xué)自主權(quán)，這也是一個國際中文教師成熟的標(biāo)志。

基于此，我們可構(gòu)建國際中文教師專業(yè)發(fā)展路徑如圖1。值得注意的是，該路徑的四個階段之間并不是線性的發(fā)展關(guān)系，而是循環(huán)上升的關(guān)系。也就是說，從“職業(yè)認(rèn)同”發(fā)展到“自主決策”，教師的專業(yè)發(fā)展過程并沒有結(jié)束。之前我們也提到，“職業(yè)認(rèn)同”并不是一個靜止的狀態(tài)，而是一個隨著教師專業(yè)發(fā)展而不斷發(fā)展的動態(tài)過程。成為自主決策者的國際中文教師，會對自己的職業(yè)有新的認(rèn)識，對自己在教學(xué)中的角色有新的定位，從而引發(fā)新一輪的專業(yè)發(fā)展，促使其不斷成長，從預(yù)備教師成長為專家教師。

圖1 國際中文教師的專業(yè)發(fā)展路徑

3. 國際中文教師教育的層次性

我們應(yīng)該認(rèn)識到，國際中文教師的專業(yè)發(fā)展是一個長期、持續(xù)的過程。從職業(yè)認(rèn)同、到實踐反思、探究學(xué)習(xí)、再到自主決策，教師在此路徑上的每一步都需要充足的時間、有效的支持和正確的引導(dǎo)，才能具備支撐其專業(yè)發(fā)展的必要素質(zhì)。國際中文教師教育，從學(xué)歷教育（本科、碩士、博士）到繼續(xù)教育，是一個包含不同層次、不同路徑的教育體系。每一個層次的教育有其特定的教師群體，肩負(fù)著各自不同的教育目標(biāo)，為處在不同發(fā)展階段的教師提供教育支持。

（1）本科學(xué)歷教育——基礎(chǔ)階段

國際中文教育本科是國際中文教師教育體系的基礎(chǔ)階段，其目標(biāo)是培育對國際中文教育這一學(xué)科有基本了解，對國際中文教師職業(yè)有基本認(rèn)同的預(yù)備教師。這里需要特別強(qiáng)調(diào)的是，本科階段培養(yǎng)的不是能夠勝任專業(yè)工作的成熟教師，甚至不是入門教師，本科只是為未來的國際中文教師打基礎(chǔ)，做準(zhǔn)備的階段。本科階段培養(yǎng)的只是預(yù)備教師或準(zhǔn)教師。預(yù)備教師這一定位對于國際中文教育的本科教育來說非常重要，這是因為如果我們不是將成型的教師作為這一階段的培養(yǎng)目標(biāo)的話，就不必糾結(jié)于實際教學(xué)能力培養(yǎng)和專門教學(xué)技巧或方法的訓(xùn)練之上，而把有限的課程和學(xué)習(xí)時間放在相關(guān)基礎(chǔ)知識、基本功和通用技能的積累上。如果說一名優(yōu)秀的教師的知識、能力和創(chuàng)造性缺一不可的話，本科階段可以暫時將能力和創(chuàng)造性放一放，重點學(xué)習(xí)和掌握基礎(chǔ)知識。我們不是說實踐能力不重要，只是說從國際中文教師專業(yè)發(fā)展的階段性特征看，本科階段對實踐的要求可以是隱性的，知識的培養(yǎng)應(yīng)占據(jù)顯性的、突出的位置。實際上，缺乏專業(yè)知識基礎(chǔ)的實踐能力發(fā)展是無源之水，無本之木。

本科教育是通識性教育。對國際中文教育專業(yè)來說其通識性基礎(chǔ)知識包括漢語語言素養(yǎng)、（某一門） 外語語言素養(yǎng)（陸儉明，2013），以及中外文化素養(yǎng)等。具體地講，就是保證其將來具備國際中文教學(xué)能力和中外文化交流能力的語言學(xué)知識、漢語言文字學(xué)知識、中外文化知識和中國文學(xué)知識等基礎(chǔ)知識，以及漢語基本功（普通話、拼音、漢字）、語言分析與語言對比、文學(xué)分析與文化比較、跨語言交際、跨文化溝通等必備的通用技能。

如果在本科培養(yǎng)中片面強(qiáng)調(diào)實踐，安排大量教學(xué)類課程，勢必擠占基礎(chǔ)知識類課程的學(xué)分。學(xué)生基礎(chǔ)掌握不扎實，為研究生階段其教學(xué)能力的發(fā)展留下巨大的隱患，也是導(dǎo)致研究生階段重復(fù)設(shè)課，頻頻回爐炒冷飯的根本原因。

本科階段教師教育的實踐性如何體現(xiàn)呢？一方面，專業(yè)課程的內(nèi)容突出國際中文教學(xué)特色，例如語言學(xué)、文學(xué)、文化等本體課程采用對比視角，引入大量語言對比、中介語（偏誤分析）、文化比較材料；另一方面，應(yīng)結(jié)合基礎(chǔ)知識課程學(xué)習(xí)，通過大量的觀課、見習(xí)，通過擔(dān)任助教（而非獨立執(zhí)教），讓學(xué)生有機(jī)會接觸國際中文教學(xué)實踐，了解知識在教學(xué)實踐中的應(yīng)用價值與應(yīng)用方式，同時也培養(yǎng)國際中文教師的職業(yè)認(rèn)同。

（2）碩士學(xué)歷教育——職業(yè)階段

目前，國際教育界普遍認(rèn)為，研究生教育（尤其是碩士階段）是教師教育的重心所在。國際上通行的做法是，經(jīng)過本科教育掌握了某門學(xué)科基礎(chǔ)知識的學(xué)生，通過教師教育的研究生課程，獲得相應(yīng)的學(xué)科教學(xué)資質(zhì)，即可成為一名合格的教師。同樣，國際中文教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育自然就成為國際中文教師培養(yǎng)最為關(guān)鍵的職業(yè)階段。碩士研究生階段的培養(yǎng)目標(biāo)是能基本勝任國際中文教育崗位，進(jìn)入中文教師職業(yè)并能獨立開展教學(xué)工作的入門教師。

在本科通識性教育的基礎(chǔ)上，國際中文教育專業(yè)碩士階段的教育將在繼續(xù)深化知識學(xué)習(xí)的同時，以職業(yè)應(yīng)用為目標(biāo)，更加注重職業(yè)技能的訓(xùn)練。在開展教學(xué)實踐的過程中，培育學(xué)生的漢語作為第二語言的教學(xué)及教學(xué)管理技能、中華文化國際傳播能力。碩士階段實踐能力的培養(yǎng)從隱性轉(zhuǎn)為顯性。具體表現(xiàn)為：①知識類課程學(xué)習(xí)從語言、文化等本體知識轉(zhuǎn)為教育學(xué)、心理學(xué)、二語習(xí)得、教學(xué)法等與教育、教學(xué)和文化傳播實踐直接相關(guān)的應(yīng)用性知識；②技能訓(xùn)練進(jìn)一步加強(qiáng)，尤其突出課堂教學(xué)技能、課堂管理技能、教學(xué)資源與教學(xué)評估技能、文化教學(xué)與傳播技能的操作與實訓(xùn)；③教學(xué)實踐活動也從旁觀者、輔助者逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)活動參與的主角。實習(xí)在整個培養(yǎng)過程中成為重中之重的環(huán)節(jié)。

碩士階段實習(xí)的重要性不能簡單地通過上課來體現(xiàn)。鑒于實習(xí)是實踐教學(xué)的一種方式，我們并不鼓勵一味追求所謂頂崗實習(xí)，而要強(qiáng)調(diào)有指導(dǎo)的實習(xí)。要特別重視實習(xí)的教育功能。

如果說本科階段學(xué)生的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)的話，碩士階段就變成學(xué)習(xí)與實踐并重。當(dāng)然，由于碩士階段仍然屬于學(xué)校教育的范疇，學(xué)習(xí)的成分要略重一些。

（3）職中繼續(xù)教育——發(fā)展階段

盡管碩士教育是教師教育的主要階段，但是由于職前教育本身的局限性，教師職業(yè)又是一個對經(jīng)驗要求高，實操性特別強(qiáng)，面對的情況又特別多樣、復(fù)雜的一個職業(yè)；碩士教育培養(yǎng)的仍然只是可以獨立開展工作的入門教師，而成熟教師的養(yǎng)成則需要進(jìn)一步由教師入職后的繼續(xù)教育來完成。

職中繼續(xù)教育主要服務(wù)于在職的國際中文教師，為他們提供繼續(xù)學(xué)習(xí)、自我提升的平臺。教師繼續(xù)教育具有靈活多變的形式，如短期教學(xué)研修班、線下培訓(xùn)、遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)課程等，幫助中文教師更新知識理論儲備、打磨教學(xué)技能、提高教學(xué)管理水平。國際中文教師工作具有其特殊性，需要面對各種層出不窮的問題。解決這些問題需要教師致力于終身學(xué)習(xí)，全面發(fā)展專業(yè)能力，不斷擴(kuò)展專業(yè)知識，在經(jīng)驗的持續(xù)積累中成長為一個成熟教師，這也是職中繼續(xù)教育的培養(yǎng)目標(biāo)。

所謂成熟教師是指熟悉教學(xué)情況，具有熟練的教學(xué)技巧和豐富的教學(xué)經(jīng)驗，能夠從容應(yīng)對各種崗位，解決各類復(fù)雜問題的教學(xué)骨干。一名入職教師要成長為一名成熟的教學(xué)骨干必須經(jīng)過教學(xué)實踐的歷練。繼續(xù)教育不僅要為在職教師提供必要的在崗進(jìn)修職中培訓(xùn)課程的機(jī)會，更需要通過教學(xué)檔案的積累，教學(xué)活動的反思，參加教師共同體組織的教研活動和教學(xué)工作坊等教學(xué)交流活動，更快速、更有效地完成實踐性知識的積累和實際教學(xué)能力的提升。

繼續(xù)教育是教師在實踐中學(xué)習(xí)，在實踐中提高的過程。繼續(xù)教育也是一個體系，這個體系至少包括三方面的內(nèi)容：①教師在實際工作中通過自我反思不斷積累經(jīng)驗，將理論知識轉(zhuǎn)化為實踐性知識；②教師通過觀課與被觀課，通過參與集體備課、工作坊、學(xué)術(shù)研討等教研活動，在教師共同體之中進(jìn)行相互交流并獲得相互支持；③教師針對教學(xué)中遇到的問題學(xué)習(xí)有關(guān)知識和理論，通過參加培訓(xùn)、講座等方式跟蹤教育發(fā)展前沿，掌握教學(xué)改革與創(chuàng)新的新知。

（4）博士學(xué)歷教育——專家階段

國際中文教育博士專業(yè)學(xué)位研究生教育，作為國際中文教師培養(yǎng)體系的最高層次，所要完成的任務(wù)就是將富有教學(xué)經(jīng)驗的成熟教師培養(yǎng)成能夠引領(lǐng)專業(yè)發(fā)展的專家教師。在具有扎實的知識理論素養(yǎng)、良好的中外語言溝通能力、純熟的教學(xué)及管理技能的基礎(chǔ)上，專家型教師要形成一套較為完備的教育思想，掌握開展國際中文教學(xué)、管理研究及文化傳播研究的理論和方法，對國際中文教育領(lǐng)域的問題有自己的思考并有獨立開展教育研究的能力。

專家型教師是整個行業(yè)的引領(lǐng)者。他們始終保持在學(xué)科專業(yè)的最前沿，與時俱進(jìn)地更新自己的教育思想，并緊跟時代潮流引領(lǐng)國際中文教育的改革創(chuàng)新，制訂符合社會需要的行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。在此基礎(chǔ)上，專家型教師也在教師共同體中擔(dān)當(dāng)指導(dǎo)者的角色，承擔(dān)培訓(xùn)新手教師、指導(dǎo)教學(xué)實踐、規(guī)范教學(xué)行為的任務(wù)。專家教師也是行業(yè)中的評估者。他們制訂評估標(biāo)準(zhǔn)、開發(fā)評估工具，并參與評價教師的教學(xué)水平和學(xué)習(xí)者的漢語能力。

要成為一名專家型教師必須具備宏觀視野、問題思辨、方法探究三大能力要素。

①宏觀視野

陸儉明（2013）指出，“漢語教學(xué)作為一個獨立學(xué)科，其性質(zhì)是以漢語言文字教學(xué)為核心、為基礎(chǔ)，并關(guān)涉到多個學(xué)科的交叉性學(xué)科”。作為國際中文教育的引領(lǐng)者，專家型教師必須對國際中文教育及其支撐學(xué)科體系具備相當(dāng)全面的了解，對影響國際中文教育事業(yè)發(fā)展的熱點問題進(jìn)行深入的思考，夯實多學(xué)科交叉、融合的理論基礎(chǔ)，形成能夠輻射全局、敏銳捕捉問題所在的宏觀格局。

②問題思辨

專家型教師應(yīng)“能有效運用專業(yè)理論和科學(xué)研究方法解決實踐中的復(fù)雜問題、創(chuàng)造性地開展教學(xué)、管理和研究工作”（《教育博士專業(yè)學(xué)位漢語國際教育領(lǐng)域研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》），在國際中文教育實踐中，具備問題意識，主動開展問題研究，用嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬎季S對問題進(jìn)行思辨；以問題解決為驅(qū)動、以實踐應(yīng)用為目標(biāo)，對國際中文教育和教學(xué)管理中的實際問題進(jìn)行思考和探究，塑造自己的教學(xué)理念和教育思想。

由于博士教育階段的教育對象都是已經(jīng)具有豐富教學(xué)經(jīng)驗的成熟教師，因此博士階段的實習(xí)就不再是以培養(yǎng)一般教學(xué)技能為主要目標(biāo)的實習(xí)，也不能僅僅滿足于上課，而是帶有明確的研究問題的，以探究問題，解決問題為目的的教學(xué)實踐。

表1：國際中文教師專業(yè)發(fā)展的四個層次

③方法探究

教學(xué)理念和教育思想的獲得永遠(yuǎn)離不開科學(xué)的研究方法和嚴(yán)密的邏輯論證。專家型教師應(yīng)該具有綜合運用多學(xué)科研究方法的能力，具有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬚撟C能力，并嚴(yán)格遵守學(xué)術(shù)規(guī)范。

以宏觀視野、問題思辨、方法探究為基本特征的教育、教學(xué)研究使得博士層次研究生教育成為培養(yǎng)專家型教師的主要途徑。

4. 結(jié)語

預(yù)備教師、入職教師、成熟教師和專家教師，是國際中文教師專業(yè)發(fā)展的四個階段。我們可以將一名國際中文教師一般的成長軌跡描述如下：

（1）接受國際中文教育本科教育，學(xué)習(xí)“雙語”（漢語、外語）、“雙文化”（中國文化、世界文化）本體知識，掌握語言、文化基本功；通過學(xué)習(xí)與見習(xí)，逐步了解國際中文教育專業(yè)內(nèi)涵，形成國際中文教師職業(yè)認(rèn)同，為成為一名國際中文教師打好基礎(chǔ)，做好準(zhǔn)備。

（2）選擇國際中文教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育，學(xué)習(xí)教育知識，發(fā)展教學(xué)技能；通過實習(xí)，了解教育對象，熟悉教育環(huán)境，經(jīng)歷教育過程，獲得基本的執(zhí)業(yè)資質(zhì)，畢業(yè)后成為一名符合基本職業(yè)要求的國際中文教師。

（3）在國際中文教師崗位上通過教學(xué)實踐不斷積累教學(xué)經(jīng)驗，在教學(xué)檔案的積累和教研活動中開展教育反思，通過繼續(xù)教育獲取新知，逐步成長為能夠在多種教學(xué)崗位上獨當(dāng)一面的成熟教師。

（4）在國際中文教師的骨干教師崗位上不斷進(jìn)取，攻讀國際中文教育博士學(xué)位，通過深入開展教育、教學(xué)研究，探究國際中文教育實踐問題，創(chuàng)新教育思想，實現(xiàn)自主決策，最終成為能夠擔(dān)當(dāng)行業(yè)引領(lǐng)者、指導(dǎo)者、評估者的專家教師。

根據(jù)國際中文教師專業(yè)發(fā)展各階段的不同特征、目標(biāo)與要求，國際中文教育的本科、碩士、博士教育，在國際中文教師的培養(yǎng)中承擔(dān)了不同的階段性任務(wù)，教育的目標(biāo)與側(cè)重點各不相同。各階段學(xué)歷教育應(yīng)圍繞本階段人才培養(yǎng)目標(biāo)，有所為有所不為，為國際中文教師專業(yè)發(fā)展鋪就一條界標(biāo)分明的成長階梯，讓有志于國際中文教育事業(yè)的年輕人能夠腳踏實地，一步一個腳印地在專業(yè)發(fā)展的道路上不斷實現(xiàn)自我更新與超越。在大力發(fā)展學(xué)歷教育的同時，要特別關(guān)注教師共同體主導(dǎo)的職中繼續(xù)教育對教師成長與成熟發(fā)揮的關(guān)鍵作用。除了補缺式培訓(xùn)，要建立起一套既包括教學(xué)觀摩與交流、教學(xué)反思與研討、教學(xué)檔案記錄、教學(xué)評價，又包括問題導(dǎo)向工作坊與前沿新知講座或課程的繼續(xù)教育體系，為教師專業(yè)發(fā)展持續(xù)提供強(qiáng)有力的支持。