基金項(xiàng)目：國家社會科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃2020年度教育學(xué)一般課題“總體國家安全觀視域下學(xué)校安全教育一體化研究”（編號：BGA200060）。

摘? 要? 從當(dāng)前跨學(xué)科教學(xué)實(shí)施現(xiàn)狀來看，教師跨學(xué)科課程決策權(quán)力在一定程度上存在懸置、旁落和濫用等問題。究其原因，主要是學(xué)校支持缺位導(dǎo)致教師跨學(xué)科課程決策權(quán)失語、教師專業(yè)知能不足導(dǎo)致跨學(xué)科課程決策權(quán)式微、課程變革張力導(dǎo)致教師跨學(xué)科課程決策權(quán)偏失。跨學(xué)科教學(xué)背景下教師課程決策權(quán)力的有效運(yùn)行需要提高教師專業(yè)知能，增強(qiáng)教師跨學(xué)科課程權(quán)力意識；構(gòu)筑良好教學(xué)氛圍，提供教師跨學(xué)科課程權(quán)力保障；發(fā)揮教研指導(dǎo)功能，助力教師跨學(xué)科課程權(quán)力落地；加強(qiáng)學(xué)校制度建設(shè)，完善教師課程決策相關(guān)制度保障。

關(guān)鍵詞? 跨學(xué)科教學(xué)；課程決策權(quán)；課程開發(fā)；課程實(shí)施

中圖分類號? G421

文獻(xiàn)標(biāo)識碼? A

文章編號? 2095-5995（2023）06-0024-03

一、跨學(xué)科教學(xué)中教師課程決策權(quán)的現(xiàn)實(shí)問題

跨學(xué)科教學(xué)中的教師決策權(quán)是指教師基于教育目的、課程要求，對跨學(xué)科課程內(nèi)容設(shè)置、結(jié)構(gòu)安排、課程實(shí)施過程等進(jìn)行選擇和作出決定的權(quán)力。在實(shí)踐調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，教師在跨學(xué)科教學(xué)中的課程決策權(quán)仍存在諸多阻礙，主要表現(xiàn)在如下三個(gè)方面：

（一）應(yīng)試導(dǎo)向下教師跨學(xué)科課程決策權(quán)的懸置

從世界范圍來看，主要存在三種課程管理模式，即國家權(quán)力模式、地方權(quán)力模式和學(xué)校權(quán)力模式。[1]我國自1999年實(shí)施三級課程管理，倡導(dǎo)學(xué)校根據(jù)自身特色和現(xiàn)有條件最大限度地設(shè)計(jì)、開發(fā)出適合學(xué)校自身發(fā)展和學(xué)生需要的校本課程，打破了國家課程一家獨(dú)大的局面，賦予了地方、學(xué)校、教師一定的自主權(quán)，但受傳統(tǒng)自上而下的集權(quán)式課程管理影響，教師的課程決策權(quán)存在虛無現(xiàn)象。雖然學(xué)校積極要求教師按照新課標(biāo)的理念來開展教學(xué)活動，但在實(shí)際上卻仍然以學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和升學(xué)率為追求，而教師在跨學(xué)科教學(xué)中對于教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)主題的選擇、跨學(xué)科內(nèi)容的融合大多處于自主探索階段，由于不愿面對跨學(xué)科教學(xué)所帶來的各種不確定因素，從而放棄跨學(xué)科課程決策權(quán)。

（二）傳統(tǒng)教學(xué)慣習(xí)下教師跨學(xué)科課程決策權(quán)的旁落

隨著新一輪課程改革的推進(jìn)，一些教師意識到自身在跨學(xué)科教學(xué)中的課程決策權(quán)，并打算在教學(xué)過程中行使該權(quán)力，但在現(xiàn)實(shí)行使過程中卻阻力重重。其一，課程方案雖倡導(dǎo)教師進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)，但課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)對于跨學(xué)科教學(xué)的評價(jià)存在模糊的問題，如評價(jià)的主體、評價(jià)的具體方法以及評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都不明晰，教師不敢大膽嘗試，仍然保持傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)的慣習(xí)。其二，跨學(xué)科教學(xué)中課程歸屬性與相對獨(dú)立性之間的博弈迫使教師放棄已有文化資本，導(dǎo)致教師權(quán)威地位的消解?！罢n程作為‘文化資本，使課程成為一種具有實(shí)利性的、象征性價(jià)值的工具存在?！盵2]“什么知識最有價(jià)值”以及“誰的知識最有價(jià)值”深深植根于教師心中，知識的固化、分科課程的傳統(tǒng)以及師道尊嚴(yán)的觀念讓教師鎖定特殊“文化資本”，一些教師在跨學(xué)科課程教學(xué)的決策、開發(fā)乃至實(shí)施中寧可放棄應(yīng)有的權(quán)力。

（三）組織場域下教師跨學(xué)科課程決策權(quán)的濫用

任何權(quán)力的行使，都需要相應(yīng)的制度來監(jiān)管，否則就會流于形式。然而，跨學(xué)科教學(xué)背景下，學(xué)校制度監(jiān)管功能發(fā)揮不力，不僅存在嚴(yán)重的監(jiān)管盲區(qū)現(xiàn)象，還往往采用非理性“共識”進(jìn)行監(jiān)管，對教師跨學(xué)科教學(xué)缺乏規(guī)約。一是制度監(jiān)管存在嚴(yán)重盲區(qū)。三級課程管理體系賦予教師一定的課程決策權(quán)，但對教師可以進(jìn)行哪些方面的課程決策以及具體如何行使課程決策權(quán)力缺乏相應(yīng)的監(jiān)管。二是教師自身對于權(quán)力的濫用。部分教師過于強(qiáng)調(diào)自身的制度化身份，在課程實(shí)踐中單向度地規(guī)訓(xùn)和控制學(xué)生，將課堂上的事情變?yōu)樽约旱乃饺耸虑閇3]。

二、跨學(xué)科教學(xué)中教師課程決策權(quán)的阻滯原因

（一）學(xué)校支持缺位導(dǎo)致教師跨學(xué)科課程決策權(quán)失語

學(xué)校作為教師踐行課程權(quán)力的主陣地，其環(huán)境支持與教師決策權(quán)所處的生態(tài)文化圈直接影響著教師跨學(xué)科課程決策權(quán)的實(shí)現(xiàn)。作為一種新興的“外來物”，教師跨學(xué)科教學(xué)能否適應(yīng)原有的學(xué)校文化，能否深度融入學(xué)校生態(tài)文化系統(tǒng)之中并朝著良性方向運(yùn)轉(zhuǎn)，以及教師群體對待課程權(quán)力的態(tài)度和接納程度等，是影響教師行使課程決策權(quán)的重要因素。但現(xiàn)實(shí)中，由于學(xué)校頂層設(shè)計(jì)的缺位帶來的支持度不足等問題易導(dǎo)致教師跨學(xué)科課程決策權(quán)失語。一方面表現(xiàn)為部分學(xué)校在面對教師專業(yè)權(quán)力與行政權(quán)力間的沖突時(shí)未采取開放包容的態(tài)度，為其提供環(huán)境保障。從當(dāng)前的現(xiàn)實(shí)情況來看，許多學(xué)校在環(huán)境支持方面未能給教師行使課程決策權(quán)提供足夠的保障。[4]另一方面表現(xiàn)為學(xué)校在跨學(xué)科教學(xué)中對于課程目標(biāo)沒有形成共同愿景，教師各盡其責(zé)，由此表現(xiàn)出一種遲疑、松散的狀態(tài)，使跨學(xué)科教學(xué)流于形式。

（二）教師專業(yè)知能不足導(dǎo)致跨學(xué)科課程決策權(quán)式微

“專業(yè)知能是指專門行業(yè)的從業(yè)人員欲成功地扮演該職務(wù)的角色、在工作上發(fā)揮其功能時(shí)所必須具備的專業(yè)知識、技能與態(tài)度?！盵5]教師的專業(yè)知能是其行使課程權(quán)力的內(nèi)在力量，教師的專業(yè)知能水平直接影響著跨學(xué)科課程決策權(quán)的運(yùn)行。從目前跨學(xué)科教學(xué)的執(zhí)行情況來看，部分教師專業(yè)知能不足，導(dǎo)致跨學(xué)科課程決策權(quán)薄弱。一是部分教師缺乏足夠的專業(yè)知識，尤其是利于學(xué)生建立完整的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的知識儲備不足，較難對課程活動進(jìn)行創(chuàng)造性的整合，從而造成跨學(xué)科課程權(quán)力式微。二是部分教師專業(yè)能力不足，在選擇教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計(jì)教學(xué)活動、實(shí)時(shí)分配課時(shí)方面的勝任力不足，由此主動放棄自己的課程決策權(quán)力。三是部分教師缺乏參與跨學(xué)科課程決策的意識，在內(nèi)心深處屈服于國家權(quán)威和相關(guān)專家學(xué)者，進(jìn)一步降低了教師專業(yè)發(fā)展的自主性和積極性，由此放棄了跨學(xué)科課程決策權(quán)。

（三）分科教學(xué)傳統(tǒng)導(dǎo)致教師跨學(xué)科課程決策權(quán)偏失

跨學(xué)科教學(xué)的核心要義是“整合”，以實(shí)現(xiàn)課程協(xié)同育人之目的。教師如何立足學(xué)科，從已有學(xué)科邏輯中找到跨學(xué)科教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)是對自身教學(xué)能力的極大考驗(yàn)?？鐚W(xué)科知識流動的前提是教師間存在知識勢差，而跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的不可通約性以及分科教學(xué)方法的區(qū)隔化等客觀原因又反過來制約教師跨學(xué)科教學(xué)行為，教師勝任力不足導(dǎo)致在跨學(xué)科教學(xué)中出現(xiàn)非理性決策行為。庫恩的不可通約性指出“不同范式通常在科學(xué)問題、解題標(biāo)準(zhǔn)、方法和定義上有重大區(qū)別”[6]，這是分科教學(xué)的傳統(tǒng)以及當(dāng)前教師培養(yǎng)模式下不可避免的問題，學(xué)校缺乏頂層設(shè)計(jì)，教師間的協(xié)同變成單打獨(dú)斗，往往在行使跨學(xué)科課程決策權(quán)時(shí)做出與教學(xué)需要、學(xué)生需求不相符的行為。

三、跨學(xué)科教學(xué)中教師課程決策權(quán)力的現(xiàn)實(shí)超越

（一）提高教師專業(yè)知能，增強(qiáng)教師跨學(xué)科課程權(quán)力意識

新課程改革賦予教師課程決策權(quán)力，然而在教學(xué)中教師決策主體性的發(fā)揮以及決策權(quán)的實(shí)現(xiàn)僅靠外在的文本規(guī)約遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還需要教師強(qiáng)化自身課程決策權(quán)力意識，提升專業(yè)知能。一是加強(qiáng)跨學(xué)科課程決策權(quán)力意識。教師要深刻領(lǐng)會新課程改革精神，明確倡導(dǎo)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的目的是對日趨增多的課程壁壘、割裂的學(xué)科體系與學(xué)生完整的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間的矛盾做出的積極變革。概言之，教師應(yīng)改變以往“課程即教材”的傳統(tǒng)課程觀念，深入學(xué)習(xí)課程理念，明確自身在課程改革及課程實(shí)施過程中擁有的權(quán)力和應(yīng)盡的義務(wù)，從而提高課程決策權(quán)力意識[7]。二是提高專業(yè)知能。良好的專業(yè)素養(yǎng)和過硬的課程實(shí)施能力是教師有效行使課程決策權(quán)的基礎(chǔ)條件。教師需要加強(qiáng)學(xué)習(xí)，以問題為導(dǎo)向設(shè)計(jì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇適切的跨學(xué)科教學(xué)主題，構(gòu)建系統(tǒng)的跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，融合多元化的教學(xué)方法，呈現(xiàn)深度的跨學(xué)科教學(xué)過程[8]。

（二）構(gòu)筑良好教學(xué)氛圍，提供教師跨學(xué)科課程權(quán)力保障

學(xué)校是教師行使課程決策權(quán)的主要場域，其支持度與認(rèn)同度直接影響教師課程決策權(quán)的實(shí)現(xiàn)?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)作為一種全球性的教育變革，不僅要求教師具備本學(xué)科專業(yè)知識和技能，還需要具有跨學(xué)科、跨專業(yè)領(lǐng)域知識技能和相關(guān)素養(yǎng)，這對教師跨學(xué)科教學(xué)提出更高要求。因此，學(xué)校要積極賦權(quán)于教師，為教師有效行使課程決策權(quán)提供重要支撐。一是要認(rèn)真貫徹落實(shí)課程政策文件精神，充分肯定教師享有的課程決策權(quán)，廣泛宣傳跨學(xué)科教學(xué)的重要性與必要性，為教師將課程決策權(quán)落實(shí)到課程設(shè)計(jì)、課程研發(fā)、課程實(shí)施及課程評價(jià)等各個(gè)環(huán)節(jié)提供良好的環(huán)境支持。二是要從整體上進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃，營造良好的學(xué)校教學(xué)文化氛圍，使教師跨學(xué)科教學(xué)有機(jī)融入學(xué)校教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)之中，為教師行使課程決策權(quán)提供重要的環(huán)境支持。具體來說，課程開發(fā)之初，學(xué)校要組織教師參加相應(yīng)的課程培訓(xùn)，為其課程研究留出足夠的時(shí)間與空間；課程開發(fā)過程中，學(xué)校要在給予教師精神鼓勵(lì)的同時(shí)，還要給予其人力、物力、財(cái)力等資源上的支持；課程開發(fā)之后，學(xué)校要對課程的合理性與可操作性進(jìn)行理性評價(jià)、科學(xué)指導(dǎo)，確保教師跨學(xué)科課程決策權(quán)的有效落實(shí)。

（三）發(fā)揮教研指導(dǎo)功能，助力教師跨學(xué)科課程權(quán)力落地

跨學(xué)科教學(xué)要求教師在實(shí)施課程活動時(shí)整合不同學(xué)科知識，注意不同學(xué)科在內(nèi)容邏輯上的融合。實(shí)際上，學(xué)科的交叉與融合僅僅依靠教師個(gè)體難以高效完成，這就需要充分發(fā)揮各級教研組織功能，形成教學(xué)共同體，指導(dǎo)教師切實(shí)有效地開展跨學(xué)科教學(xué)。有教師指出，跨學(xué)科教師發(fā)展共同體應(yīng)是“具有不斷適應(yīng)環(huán)境和自我調(diào)整能力的柔性組織，具有彈性領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系、決策權(quán)分散、著重橫向溝通等特征”[9]。第一，各區(qū)域、各學(xué)校應(yīng)利用教研組織發(fā)展平臺，構(gòu)建基于跨學(xué)科教學(xué)的活動機(jī)制，建立形式多樣的跨學(xué)科教學(xué)教研組織共同體，匯聚集體智慧，融跨學(xué)科知識、跨學(xué)科方法、跨學(xué)科思維研修為一體，助力跨學(xué)科教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展。第二，學(xué)校教研組織部門應(yīng)構(gòu)建跨學(xué)科教學(xué)資料庫，組織各學(xué)科教師合力探索國家課程的跨學(xué)科教學(xué)與校本課程的跨學(xué)科教學(xué)綜合活動設(shè)計(jì)方案，系統(tǒng)梳理學(xué)科課程內(nèi)容，解決教師跨學(xué)科教學(xué)現(xiàn)實(shí)困惑，滿足教師跨學(xué)科教學(xué)現(xiàn)實(shí)需求，從而實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科教學(xué)的常態(tài)化開展。

（四）加強(qiáng)學(xué)校制度建設(shè)，完善教師跨學(xué)科課程權(quán)力保障

教師課程決策權(quán)力的懸置、旁落和濫用等，與缺乏長久有效的制度保障有密切關(guān)系。較之于傳統(tǒng)分科教學(xué)，跨學(xué)科教學(xué)更具復(fù)雜性，它對教師教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)能力等提出更高要求。因此，跨學(xué)科教學(xué)背景下，學(xué)校要建立和完善保障教師跨學(xué)科教學(xué)的支持系統(tǒng)和有效機(jī)制，以確保教師跨學(xué)科課程決策權(quán)的有效行使。首先，學(xué)校應(yīng)構(gòu)建跨學(xué)科教學(xué)導(dǎo)向機(jī)制，引導(dǎo)教師明確新時(shí)代課程育人的重要使命，樹立教師跨學(xué)科教學(xué)愿景，促進(jìn)教師合理行使跨學(xué)科課程決策權(quán)。其次，學(xué)校應(yīng)構(gòu)建跨學(xué)科教學(xué)督導(dǎo)機(jī)制，引導(dǎo)教師以學(xué)定教，用“教—學(xué)—評”一體化的思維開展跨學(xué)科教學(xué)活動，促進(jìn)跨學(xué)科教學(xué)高質(zhì)有序開展。再次，學(xué)校應(yīng)構(gòu)建跨學(xué)科教學(xué)評價(jià)機(jī)制，明確多元評價(jià)主體的同時(shí)，著力發(fā)揮增值性評價(jià)對學(xué)生的導(dǎo)向作用，構(gòu)建基于證據(jù)的跨學(xué)科教學(xué)評價(jià)。最后，學(xué)校應(yīng)建立跨學(xué)科教學(xué)激勵(lì)機(jī)制，對于跨學(xué)科教學(xué)中表現(xiàn)優(yōu)異的教師給予公開表彰，推動形成積極向上的良好風(fēng)氣，促進(jìn)跨學(xué)科教學(xué)的常態(tài)化開展。

（王穎，太原師范學(xué)院《教學(xué)與管理》編輯部，山西 晉中 030619）

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