陸 軼，尹文嘉

（南寧師范大學 法學與社會學院，南寧 530299）

一、引言

“教育產業(yè)化”一度是教育工作的重點口號，作為教育產業(yè)化突出代表的校外培訓產業(yè)取得了巨大的發(fā)展，但也給中小學生帶來沉重負擔。這是家長和教師的短視功利造成的“冷熱失衡”：一方面是課堂講解和素質培養(yǎng)“遇冷”；另一方面是校外培訓非?！斑^熱”。在“雙減”，即有效減輕義務教育階段學生過重作業(yè)負擔和校外培訓負擔，中共中央辦公廳、國務院辦公廳及時發(fā)布意見之后，課外培訓教育受關鍵性的治理，也把學生學業(yè)成就和影子教育中家庭經濟投入問題帶入公眾視野。

相比于著眼促進社會公平，作為公共政策之一的宏觀教育經濟投入，家庭的課外教育支出和家庭經濟狀況緊密相關，有可能使得階層關系依靠其再次傳遞，成為再造社會不平等的根源。盡管如此，影子教育誕生和發(fā)展蓬勃的原因如產業(yè)高預期的經濟回報、政府監(jiān)管不到位、學校教學條件相對落后、師資力量緊缺、家長投資未來的意識還沒有得到充分的重視。目前，學者研究課外輔導和教育投資方面的研究文章盡管很多，但是在具體的研究模型建構和分析上，更主要還是進行調節(jié)效應方面的分析。雖然有學者討論過社會經濟地位和教育投資的關系，但是在模型構建方面，經濟投入與學業(yè)成就之間中介效應的研究和模型構建缺乏實證研究，更多的是進行理論分析和政策分析。本文在傳統(tǒng)研究上加入中介變量，并由此在模型之中探索自變量和因變量的關系。因此，通過理論框架的梳理能夠認識到中介效應在學業(yè)成就的重要作用，了解非經濟因素是如何在家庭經濟投入和學生學業(yè)成就之間產生作用。從整體上看，驗證家長參與和自我效能感的作用是維護教育的公益原則，作為和政府對公共教育的經濟投入相對比的家庭對課外輔導的經濟投入，家庭對課外輔導的經濟投入對學生的學業(yè)成就具有怎樣的影響效應、家庭對課外輔導的經濟投入依靠什么中介變量對學生的學業(yè)成就產生影響，以及中介變量的影響路徑是什么，這對于正確認識課外輔導的經濟投入，縮小地區(qū)教育差距，維護教育公平以及保證暢通有序的社會流通渠道很有作用。抓牢課堂教育是關鍵，避免教育“內卷化”，避免無效競爭和減輕家庭經濟負擔。

綜上所述，本文嘗試構建一個鏈式中介模型，探討影子教育中家庭經濟投入對學生學業(yè)成就的影響機制，并重點解決以下兩個問題：（1）檢驗影子教育對學生學業(yè)成就的影響機制；（2）探討家長參與和自我效能感的鏈式中介作用，希望能夠為持續(xù)塑造一個健康、優(yōu)質的公共教育體系提供理論支持，健全人才培養(yǎng)渠道。為此，探究家庭對課外教育的經濟投入具體作用有助于我們認清教育規(guī)律，不盲從課外補習風潮，避免家長們不必要的焦慮。

二、文獻綜述與研究假設

教育作為自致性因素，一方面在消除或者削弱先天性因素例如家庭出身、個人天賦等不平等發(fā)揮作用；另一方面又會因為教育商業(yè)化帶來的教育資源商品化，重新塑造不平等的溝壑[1]。有學者認為教育消費模式在階層家庭之間存在差異，因而收入的層次顯著影響了家庭的教育選擇[2]，對教育的機會和結果均有直接的影響[3]。教育是就業(yè)的“敲門磚”，教育是否公平地在各階層擴散很大程度上決定了是否公平獲得優(yōu)良職業(yè)機會。

世界各地的許多學生在正式上學日之外還參加許多學習活動。這些有組織的學習不同于獨立學習，是通過由學校教師以外的人準備的教程或課程材料來學習的。一些課程由教育市場上的家庭購買，而另一些則是免費或以名義費用提供的。這樣的課外補習現(xiàn)象在1992 年被稱為“影子教育”（Shadow Education）[4]，強調其作為正規(guī)教育系統(tǒng)下“影子”的存在。從儒家影響的東亞地區(qū)，到文化多元的拉美地區(qū)；從貧困落后的非洲大地，到富裕發(fā)達歐美國家，影子教育處處可見，影子教育顯然不只是區(qū)域性的局部現(xiàn)象，更是一個世界性的全體現(xiàn)象。

在社會科學理論學界中，經濟學家舒爾茨（Theodore W.Schultz）關于人力資本的定義現(xiàn)在仍被普遍承認的[5]：人力資本是生產知識、工作管理能力和個人健康的結合，是教育和技能培訓支出以及機會成本的總和。貝克爾（Gary S.Becker）對人力資本理論進行了補充[6]，他分析了人力資本投資的行為，如教育、知識和健康。認為由于經濟社會環(huán)境和個人主觀因素，人力資本投資回報率很高，具有很強的時限性和潛力[7]。因此，澎湃指出，影子教育可以直接提高學生的學業(yè)成績，或者至少能夠提高特定科目的學習成績，因為其能夠加深對課堂教育的理解和認同感[8]。雷萬鵬以高中生數(shù)據進行分析認為，補習教育可以提高成績，并指出這對于急于彌補成績差距的中國家庭是有效的[9]。薛海平也認為學生成績和參與課外補習教育實踐呈現(xiàn)同向變化[10]。這些結論在新時代仍然得到一些學者的支持和擁護，薛海平在2014 年對初中生數(shù)據實證分析，其仍然認為影子教育有助于在標準化考試中獲得好成績[11]。胡詠梅等在PISA 實證分析中也認為，影子教育至少可以在特定科目提升學習成績[12]。方超等的研究認為參與“影子教育”能夠給學生的學業(yè)成就帶來顯著的正向作用，出現(xiàn)“馬太效應”，加劇了教育的“軍備競爭”[13]。基于此，提出如下假設：

H1：影子教育中家庭經濟投入對學業(yè)成就有顯著的正向影響。

狹義上的家長參與是指家長對學校教育的配合，呈現(xiàn)學校主導、家長被動參與的模式[14]。但現(xiàn)在隨著對終身學習的強調，以及教育概念從專注學校擴展到學校-家庭-社區(qū)三位一體合作的理念，廣義的家長參與指家長依靠公共教育服務部門，包括且不限于學校、各種公益組織建立起來的聯(lián)系渠道進行與學生的雙向互動[15]。實證研究表示，家長參與這種家庭與學校的互相成就可以作為一種后天的自致因素，改善先賦因素所決定的被動宿命，減弱家庭社會經濟地位差別對成長造成的影響，并可以顯著地改善家庭與學校關系、促進課堂與教學等作用[16]。在影子教育中，家長參與體現(xiàn)為事前推動鼓勵子女選擇輔導課程，同時積極與輔導機構的教師和工作人員聯(lián)系。林曉珊特別指出，家長參與作為親子關系的證明，面對極富工具理性和情感價值的影子教育，更多的經濟投入往往表示父母對教育的重視程度，也就會有更多的家長參與對孩子教育[17]?；诖耍岢鋈缦录僭O：

H2：影子教育中家庭經濟投入對家長參與有顯著的正向影響。

在人力資本理論基礎上，對教育競爭的考量占主導地位[18,19]。根據EMI 假設（Effectively Maintained Inequality），即使優(yōu)勢地位群體在攫取教育資源的行動之中已經產生了資源上的飽和，但不平等不僅沒有消失，因為教育資源是存在質量上的不平等，而優(yōu)勢地位群體獲取更高質量的教育機會必定會優(yōu)于其他群體。優(yōu)勢地位群體如果在某一級別的教育中達到飽和，可能會使其他群體獲取的教育資源得到提升，但其他群體爭取到的更多的教育資源主要包含在在更低質量的教育資源而不是更高質量的教育資源，優(yōu)勢地位群體仍然在更高質量的教育資源中占據優(yōu)勢，教育不平等還是能有效維持。由于資源的稀缺性，即使經歷了適齡人口減少和升學競爭趨緩，影子教育的參與度仍然不降反升[20,21]。正如拉魯（Annette Lareau）在《不平等的童年：階層、種族和家庭生活》中強調的那樣：強勢社會經濟地位的家長在教育參與中由于本階層的某種強勢地位，他們會更加熱情地參與子女教育之中。而弱勢社會經濟地位的家長相對不重視教育。而在現(xiàn)實生活中課外輔導教育上更多的經濟投入，往往表示父母對教育的重視程度，也就會有更多的家長參與對孩子教育的。一定的經濟條件是獲取影子教育的基礎，所以家庭社會經濟地位較高的，父母教育背景較好的，居住在城市地區(qū)的更有動力獲得影子教育[22]。特別是在東亞國家例如中日韓，影子教育更多是用于“補優(yōu)”的，即優(yōu)秀學生們維持或者能進一步提高成績[23]。除去家庭因素的影響，還要考慮到公共政策是如何影響影子教育的。政府主導的課程難度減輕和學校質量均等化等措施，例如孟加拉曾經一度取消英語課程，韓國也曾經推動學校的“均等化”辦學，但是這樣的愿望都反過來刺激了影子教育的發(fā)展[24]?？傊议L的經濟投資出于教育競爭的考量，希望孩子能實現(xiàn)社會地位躍遷?！熬然贝胧淼乃刭|下降會讓學生處在不利的競爭狀態(tài)。這也反過來刺激了家長對影子教育的需求，家長頻繁參與進入影子教育市場為學生挑選合適的教育產品?；诖?，提出如下假設：

H4：影子教育中家庭經濟投入通過家長參與對學生的學業(yè)成就有顯著正向影響。

學生對學業(yè)的自我效能感也不可以忽略[25]。所謂自我效能感就是學生的自我能力判斷、信念或主體的自我把握與感受，感覺到的是一種對任務情境能否勝任的估計。學生的自我效能可通過減少壓力、沮喪焦慮等負面情緒間接地影響學業(yè)成就[26]。在現(xiàn)實生活中，課外輔導教育上更多的經濟投入往往變相表示父母對孩子重視程度，孩子會從父母的重視之中吸收正向評價，提高自我的獲得感和能力判斷。正如班杜拉（Albert Bandura）表示的那樣，效能信念除了是受生理和情緒狀態(tài)影響之外，社會性的說服即社會評價和他人言語的說服，也會影響個體的效能信念的建立[27]。同時已有學者的定量研究證實，自我效能感與學生的學業(yè)成就之間存在正相關關系[28]?；诖耍岢鋈缦录僭O：

H3：影子教育中家庭經濟投入對學生的自我效能感有顯著正向影響。

H5：影子教育中家庭經濟投入通過學生自我效能感對學生的學業(yè)成就產生顯著正向影響。

H6：影子教育中家庭經濟投入通過家長參與水平，進而影響學生自我效能感，最終對學生的學業(yè)成就產生顯著正向影響。

教育活動受到諸多因素的相互關聯(lián)，如個人、家庭和學校等。借鑒微觀經濟學的廠商理論，將教育活動過程比作經濟生產過程，通過建立投入-產出模型下的生產函數(shù)來討論各因素對教育活動結果的影響[29]。最早的教育生產函數(shù)雛形出現(xiàn)于1966年的《教育機會公平報告》，科爾曼從中指出教育家庭背景而不是學校條件是影響學生的學業(yè)成就的主因[30]。之后的哈努謝克（Eric.A Hanushek）進一步構造出了經典的教育生產函數(shù)[31]。通過借鑒教育生產函數(shù)，建立家庭經濟投入對學生成就影響的結構方程模型（見圖1）。

三、數(shù)據、變量和方法

（一）數(shù)據來源與分析方法

中國教育追蹤調查（CEPS）是由中國人民大學中國調查與數(shù)據中心（NSRC）設計與實施的大型追蹤調查項目，本次研究使用的樣本主要是CEPS 的2013—2014 基線調查數(shù)據。研究對象為義務教育階段的學生且課外補習支出大于0的學生，分析方法為結構方程模型（SEM），采用工具為STATA16.0

（二）變量

考慮到家庭的經濟投入中最大值最小值的差距，本研究將經濟投入的原始數(shù)據取對數(shù)操作，定義出新的自變量Lneco；同時參考現(xiàn)有的文獻，學生性別和年級、學生的戶口類型和父母教育程度乃至學生的家庭經濟狀況，都可能對學生的學業(yè)成績造成一定影響[32]。因此把這些變量作為控制變量進行分析，以增加模型的解釋能力。在總效應作用分析中，控制變量會在分析直接效應與間接效應一樣參與分析（見表1、表2）。

表1 變量及其解釋

表2 變量及其描述性分析

四、數(shù)據分析結果

（一）模型的擬合情況

經過篩選后得到的有效樣本量為15,414 個。結果表明，對于建立的這個結構方程模型，從模型的擬合度指標來看，考慮到樣本量為N=15,414>1000，因此雖然RMSEA>0.05 但RMSEA<0.08 可以說明適配合理；CFI>0.9，而雖然NNFI<0.9 但接近于0.9，同時SRMR<0.5，模型滿足需求的，且不存在共線性情況（見表3）。表4 觀測變量之中，標準化因子負載最小值仍然大于0.5，最大值不超過1。說明不存在共線問題，該結構方程模型可以滿足各種分析的需求。

表3 結構模型的擬合度 （N=15,414）

表4 測量模型擬合情況

（二）結構方程模型驗證

如表5所示，根據趙心樹（Xinshu Zhao）等的研究，總效應是否顯著與是否存在中介效應無關[33]。而根據溫忠麟等人的看法對于直接效應是否顯著，也不能說明該中介效應的分類，即是否是完全中介或者部分中介[34]。就本文而言由表5可知，模型的間接效應存在且顯著，因此可以證明存在廣義的中介效應。

表5 直接效應、間接效應和總效應

從表5可知，影子教育中家庭經濟投入變量對學業(yè)成就變量的影響路徑系數(shù)為0.005且不顯著，說明家庭經濟投入對學生學業(yè)成就沒有直接影響，假設H1沒有得到驗證。家庭經濟投入變量對家長參與變量的影響路徑系數(shù)為0.066 且在0.001 水平上顯著，說明家庭經濟投入變量對家長參與變量的影響呈現(xiàn)正相關關系，假設H2得到驗證。相反地，家庭經濟投入對學生自我效能感變量影響的路徑系數(shù)為-0.019 且在0.05 水平顯著，家庭經濟投入與學生自我效能感呈現(xiàn)負相關關系，假設H3得到了反向驗證。

就中介效應而言，家長參與對學生學業(yè)成就影響的路徑系數(shù)為0.079 且在0.001 水平上顯著，結合家庭經濟投入與家長參與的關系，得出家庭經濟投入通過家長參與對學生學業(yè)成就產生正向影響這一顯著影響路徑，假設H4得到驗證。學生自我效能感對學生學業(yè)成就影響的路徑系數(shù)為0.133 并在0.001 水平上顯著，結合家庭經濟投入與學生自我效能感的關系，得出家庭經濟投入通過降低學生自我效能感進而降低學生的學業(yè)成就，假設H5得到反向驗證。家長參與對學生自我效能感影響的路徑系數(shù)為0.117 并在0.001 水平上顯著，結合家庭經濟投入與家長參與之間的關系，證明家庭經濟投入會提升家長參與進而會提升學生的自我效能感，最終提高學生的學業(yè)成就，假設H6得到驗證。

總之，和大眾一直以來認知的結論以及預料的結論相反的是：影子教育的經濟投入對學生的學業(yè)成就并不存在直接的影響關系，二者之間的影響關系完全來自家長參與和自我效能感這兩個中介變量。然而，這兩個中介變量的影響又存在相互抵消的作用機制。綜合來看，學生的自我效能感是提升學生學業(yè)成就最重要的因素，但學生自我效能感的獲得并不是通過家庭經濟投入的直接影響產生的，而且家庭經濟投入的影響恰恰對學生自我效能感產生相反的直接影響，父母參與才是家庭經濟投入和學生學業(yè)成就之間最關鍵的中介因素。

五、結論和討論

本文利用結構方程模型，深入剖析了家庭的“影子教育”經濟投入對學生的學業(yè)成就的影響機制。通過模型分析可以得出下列研究結論。

（一）主要結論

1.影子教育中家庭經濟投入對學生學業(yè)成就不存在直接的影響作用

總體發(fā)現(xiàn)，家長參與、學業(yè)自我效能感與學業(yè)成就之間呈現(xiàn)顯著的正相關，而家庭經濟投入對學生學業(yè)成就的直接影響不顯著。可以得出結論，家庭經濟投入不會對學生的學業(yè)成就產生直接的影響，而存在間接的影響效應：即家庭的經濟投入越多，家長參與學生的學習與生活越多，學生的學業(yè)自我效能感越高，學生的學業(yè)成就越好。

一般說法認為家庭經濟投入越多，學生的學業(yè)成就應該越高，但是這樣的說法沒有考慮學生心理原因和經濟投入的閾值問題。一方面，學生自身的休息時間可能會隨著家庭經濟投入的增多而被擠占用于課外的學業(yè)輔導，學生心理存在一定的抵觸情緒，這顯然影響學生學業(yè)成就的提高；另一方面，學習的效率存在一定限制，在課堂之外的課外學業(yè)輔導可能是低學習效率的，因此家庭經濟投入帶來學生學業(yè)成就的提高可能有一定限度。

2.家長參與和學生自我效能感在家庭經濟投入和學業(yè)成就之間起到復雜中介作用機制

學生自我效能感在家庭經濟投入對學生學業(yè)成就影響過程中發(fā)揮了中介作用，這和許多學者的基本結論一致，即學生的自我效能能夠影響家庭經濟投入對學生學業(yè)成就。但值得注意的是，在模型之中家庭的經濟投入對學生的自我效能感產生負相關作用，這與已有理論假設相反。家長參與在家庭經濟投入對學生學業(yè)成就影響過程中也發(fā)揮了中介作用，但和學生自我效能感發(fā)揮作用不同的是，家長參與在家庭經濟投入對學生學業(yè)成就影響過程之中發(fā)揮正向的相關作用。同時，學生自我效能在家長參與對學生學業(yè)成就影響過程中發(fā)揮了中介作用，同樣是發(fā)揮了正向的相關作用。顯然，父母參與等環(huán)境因素可能通過人的內部因素如學生自我效能感影響學生的學業(yè)成就。但是，家庭經濟投入對學生自我效能感的負相關影響與之前部分研究結果相反。

3.家庭經濟投入與學生的自我效能感呈負相關

一些研究認為，學生的學業(yè)成就與自我效能感是一種正向預測關系[35]，并且自我效能感是其他因素正面影響學業(yè)成績的一種中介變量[36]。而家長參與對學生的學業(yè)成就影響在適當介入，不引發(fā)過多干涉之下，對學業(yè)成就存在正向影響[37]。根據得到的結果部分贊同這些觀點。具體而言，自我效能感越高，學生的學業(yè)成績確實越高，因此可以認為自我效能感可以作為學業(yè)成績的一種正向預測，并且根據自我效能感確實是作為家長參與的中介變量正向影響學生的學業(yè)成就。但是與既有結論不同的是，家庭經濟投入對自我效能感不是正向影響，而是負相關的關系。

影子教育里家庭經濟投入影響學業(yè)成就的過程中，學生自我效能感中介作用的中介效應呈現(xiàn)負相關，可能有幾個原因：首先，與學生心理發(fā)展效應有關。學生的心理成長可能處于叛逆期，他們開始顯示自己的獨立意識，而標志著家長控制的課外學業(yè)輔導可能正好違背了學生這一個性心理特征發(fā)展規(guī)律，從而導致了家庭經濟投入對學生自我成就出現(xiàn)輕微的負相關，這方面家庭經濟投入越多，學生的自我效能感反而減少。其次，家庭經濟投入的影響會通過家長參與的中介作用可能會透過其他的中介變量發(fā)生。在代際互動中，當父母更多地適當參與子女的學習與生活，給予更多的關懷，子女的自我效能感會提升，從而提升教育期望和學業(yè)成就。相對而言，直接進行經濟投入缺乏情感上的交流，反而可能會出現(xiàn)負相關。最后，在影子教育中的家庭經濟投入可能會讓學生認為，家長對自己的學習能力和對自己未來能否保持或者進一步提高學業(yè)成就可能存在質疑，因此學生產生不信任，導致家庭經濟投入越多反而減少了自我效能感。

（二）啟示與建議

對于政策制定者，現(xiàn)有的“雙減”政策是一項關鍵的政策。研究啟發(fā)我們，經濟投入對學生的成績影響遠遠小于家長參與和學生自我效能感的影響，堅持“雙減”可以調整家庭對學生的精力投入方向。政策制定者可從幾個方面考慮措施：第一，加強對家長的引導，提高家長的教育參與度，讓家長對孩子的興趣特長適當鼓勵與引導，以多樣化的方法渠道普及給家長科學的教育理念，消除誤解和擔憂。第二，動員全社會關心支持“雙減”工作，利用少年宮、青少年活動中心等場所發(fā)揮好課后服務。第三，加強學校的教育質量，加大對義務教育階段的財政投入，激發(fā)教育工作者的積極性和創(chuàng)造性，充分利用信息技術手段實現(xiàn)優(yōu)質教育資源共享和均衡。政策制定者們同時要注意，“雙減”工作不是簡單的“一減了之”，在“減”的同時也有“加”——教師在課后輔導和看護的時間增加了。這需要調整好教師的工作待遇，保證教師工作的順利開展。

另外，“雙減”工作雖然減少了學科類培訓，但是非學科類培訓則成為新的熱點，舞蹈、繪畫、體育等非學科類培訓會重新增加學生們的負擔，加強家長們的競爭焦慮。政策制定者們要適當調整好非學科教育的監(jiān)管。

對于家長，研究啟示我們，社會經濟狀況處于低位的家庭也不該放棄教育參與，盡管不能為孩子提供更多的經濟支持，但可以通過照顧和情感支持來幫助孩子建立對學習的信心，提高學業(yè)成績。且應該打破“公立教育”等于“落后教育”的刻板印象，消除“開小灶”的思想頑疾，自覺接受“雙減”工作，明白減少“無效內卷”“低效學習”的重大意義。

對于學校和教師方面，應該把提高學生的自我效能感看成提高學生學業(yè)成就重要一環(huán)?？梢酝ㄟ^加強建立健康教育活動，培養(yǎng)學生們正確價值觀與人生觀。尊重學生個性差異，制定正確學習計劃，有效培養(yǎng)學生面對困難的決心和能力。特別對于教師而言，要認真參與教師培訓考核，以專業(yè)素養(yǎng)和科學教育方法為標桿尊重客觀規(guī)律。不倡導灌輸和“填鴨式”的教育方法，也不該著眼于“偏難怪”題目，進而打擊學生自我效能感。同時主動擁抱家校合作，積極加強與家長們的溝通交流。

本文目前還存在如下不足：首先，應使用縱向監(jiān)測數(shù)據來獲得更精確的行動機制和方法，橫向監(jiān)測數(shù)據只是一個剖面，缺少更好勾勒出時間變化之下的規(guī)律。其次，父母管教對同一組學生的影響可能不同。如果我們能與學生年齡的增長聯(lián)系起來，或許可以更好地理解父母養(yǎng)育孩子的效果優(yōu)劣。這是因為叛逆期的青少年心理狀態(tài)值得研究，父母和學生對待事物的看法有所不同，父母單方面認為的關懷，未必是學生們所樂見的。最后，CEPS數(shù)據更多地致力于跟蹤客觀因素，而不是父母和學生的心理因素和區(qū)域文化因素的影響，如學校教學風格、父母對學校管理的態(tài)度、本地文化下父母對學生成績的執(zhí)著等因素，對父母參與對學業(yè)成就影響均可能具有調節(jié)作用，關注文化和主觀方面有助于在這一領域的進一步研究。