陶志歡

摘 要：思想政治教育說理機制有其內(nèi)在邏輯。普遍真理是邏輯起點，說理要基于毫無爭議的普遍真理，以此增強其徹底性和科學(xué)性。思想創(chuàng)新是重要條件，帶有新意的說理更易達成目的，要積極探索思想創(chuàng)新的可能路徑。心同此理是心理機制，要在利用同理心機制連接教育者和教育對象時關(guān)注后者的若干特質(zhì)。重疊共識是目標(biāo)導(dǎo)向，要在適當(dāng)區(qū)分重疊共識層次上以社會主義核心價值觀的認同與踐行為重要路徑推動達成重疊共識。

關(guān)鍵詞：普遍真理；思想創(chuàng)新；心同此理；重疊共識

[中圖分類號]G641 [文獻標(biāo)識碼]A [文章編號]1674-9618（2023）02-0009-06

2022年4月25日，習(xí)近平總書記在中國人民大學(xué)考察時指出：“思政課的本質(zhì)是講道理，要注重方式方法，把道理講深、講透、講活，老師要用心教，學(xué)生要用心悟，達到溝通心靈、啟智潤心、激揚斗志。”[1]落實習(xí)近平總書記這一要求，就要遵循講理邏輯?！敖逃哒f服受教育者，從來不是因為受教育者不承認事實與邏輯的強制力，而是在于思想政治教育說理多數(shù)情況下并非嚴絲合縫地由鐵定的事實與無暇的邏輯組成?！盵2]思想政治教育是通過講理實現(xiàn)對教育對象認知的轉(zhuǎn)換或強化，以建構(gòu)符合主導(dǎo)價值和時代要求的認知系統(tǒng)。筆者通過對普遍真理、思想創(chuàng)新、心同此理、重疊共識的解讀來展示思想政治教育說理機制的邏輯。

一、普遍真理是思想政治教育說理的邏輯起點

（一）普遍真理的基本內(nèi)涵

在思想觀念多元多樣多變的背景下實施思想政治教育，前提是教育者所掌握的理論比教育對象所奉行的理論更具現(xiàn)實解釋力或包含價值優(yōu)越性，而在思想意識領(lǐng)域有時候是各有各的道理。在此情形下，教育者要對教育對象實施思想政治教育，就必須重整各種觀念，從毫無爭議、不容置疑的理即普遍真理開始。普遍真理亦稱“一般真理”，反映各種事物或一類事物的普遍規(guī)律的真理。這種理才能成為說理的邏輯起點。如此，才能增強指導(dǎo)理念的科學(xué)性，接近理論真諦，徹底贏得教育對象的真心信服。馬克思指出：“如果不給工人以嚴格的科學(xué)思想和正確的學(xué)說，那就同傳教士們所玩的一套空洞而無恥的把戲沒有什么區(qū)別。”[3]普遍真理是人類不言自明的思維準(zhǔn)則和行為規(guī)則，人們往往視其為不容置疑的規(guī)律而坦然接受?？沙錆M一定諷刺性的是，恰恰由于太把其視為不容置疑的事實，人們常常忽視甚至無視它的存在，分析和處理問題也時常不從普遍真理出發(fā)。遵循普遍真理就是從根本上尊重人性，它包括遵循人認識和思維的最基本和最基礎(chǔ)的規(guī)律，它制約和支配著其他影響人的規(guī)律。

（二）普遍真理的內(nèi)容構(gòu)成

1.位居基礎(chǔ)性地位的自然法則

在普遍真理構(gòu)成中，自然法則位居基礎(chǔ)性地位有兩個理由：一是人首先是自然存在物。人無論怎樣思想活躍、思維超前，并在此思想觀念支配下行為高級而復(fù)雜，但他總要以解決自身的生理問題作為其他一切活動的前提，這就意味著人的活動只有在遵循自然法則的前提下才能持續(xù)進行?！榜R克思發(fā)現(xiàn)了人類歷史的發(fā)展規(guī)律，即歷來為繁蕪叢雜的意識形態(tài)所掩蓋著的一個簡單事實：人們首先必須吃、喝、住、穿，然后才能從事政治、科學(xué)、藝術(shù)、宗教等等?！盵4]在此意義上，人自身的內(nèi)循環(huán)只是人與自然大循環(huán)的一個暫時和局部的展現(xiàn)形態(tài)和表現(xiàn)形式。二是人的社會實踐活動要受到客觀世界發(fā)展水平的制約。人可以使用自己的身體和外在工具來改造客觀世界，從而引起自然界的變化，但這個過程要受到個體社會實踐狀況與客觀世界發(fā)展水平的制約。“人們自己創(chuàng)造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創(chuàng)造，并不是在他們自己選定的條件下創(chuàng)造，而是在直接碰到的、既定的、從過去承繼下來的條件下創(chuàng)造?！盵5]“當(dāng)然，馬克思主義的決定論并不是像人們所誤解的那樣把歷史理解為一個外在于人的活動的神秘力量，而是把歷史理解為通過人的活動而起作用的力量?！盵6]

2.具有主體性地位的社會法則

在普遍真理構(gòu)成中，社會法則具有主體性地位也有兩個理由：一是思想政治教育的外在展示形態(tài)主要體現(xiàn)為一種社會實踐性活動。思想政治教育是一個社會或其中的某個群體尤其居于統(tǒng)治地位的社會群體基于自身利益，用一定的價值理念改變或完善其他群體的思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范，對其社會成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合主導(dǎo)社會階層所要求的思想品德和政治觀念的社會實踐活動，思想政治理論課教學(xué)就是典型的實踐形態(tài)。在此意義上， 思想政治教育主要是通過影響他人的觀念來改造社會，需要遵循人的社會性，它所運用的也主要是社會法則。二是思想政治教育具有意識形態(tài)屬性。意識形態(tài)是社會存在的反映，它是具體的、歷史的， 在階級社會中，意識形態(tài)具有階級性，在一個社會里，統(tǒng)治階級的意識形態(tài)是占統(tǒng)治地位的意識形態(tài)，因為在經(jīng)濟和政治上占統(tǒng)治地位的階級，也必然要求在思想觀念領(lǐng)域和精神生活世界占據(jù)支配和主宰地位。思想政治教育的核心本質(zhì)就是把統(tǒng)治階級的意識形態(tài)通過說理的形式轉(zhuǎn)化為全社會自覺接受的思想規(guī)范。習(xí)近平總書記指出：“意識形態(tài)工作是為國家立心、為民族立魂的工作?！盵7]一種觀點認為，意識形態(tài)是一個群體為維護自身利益所主張的思想體系，這一體系未必適用于其他群體，并因此否認意識形態(tài)的普遍適用性。這種觀點只看到表象，雖然世界各國未必都使用“思想政治教育”或“意識形態(tài)”這樣的概念來傳播自己的價值觀念，但任何一個國家都會注重對自己國民的價值觀念教育，以保障本國統(tǒng)治階級的利益，從而也維護本民族的生存和發(fā)展。在這個意義上，注重思想政治教育的意識形態(tài)屬性在動機的真理性上是具有普遍真理性的。

二、思想創(chuàng)新是思想政治教育說理的重要條件

（一）思想創(chuàng)新的實踐訴求

馬克思在《〈黑格爾法哲學(xué)批判〉導(dǎo)言》中強調(diào)：“思想的閃電一旦徹底擊中這塊素樸的人民園地，德國人就會解放成為人?！盵8]馬克思把理論創(chuàng)新喻為“思想的閃電”，這一比喻盡管是指科學(xué)理論對德國人的作用，但其真理性已被馬克思主義中國化時代化所取得的理論創(chuàng)新成果和中華民族偉大復(fù)興的歷史進程所證明。思想政治教育的說理就是把黨的主張轉(zhuǎn)化為教育對象的觀念，作為教育對象主體的青年學(xué)生具有求新求變的重要特質(zhì)，因此黨的主張也要與時俱進、不斷創(chuàng)新。觀念的禁錮一旦被突破，社會實踐就會獲得裂變式發(fā)展。要用馬克思主義中國化時代化的思想閃電沖擊青年學(xué)生的頭腦，創(chuàng)新傳統(tǒng)主張和更新既定觀念?！案矣谡f前人沒有說過的新話，敢于干前人沒有干過的事情，以新的理論指導(dǎo)新的實踐。”[9]

（二）思想創(chuàng)新的可能路徑

一是教育個體在即時滿足和延遲滿足間尋求適當(dāng)平衡。當(dāng)下，教育他人磨煉延遲滿足力是主導(dǎo)觀念更為偏重的，即為了一個可能中的美好可以去折磨當(dāng)下的自己，并認為這是一種高尚生活。其實，提升延遲滿足力并不意味著完全放棄即時滿足，而是在當(dāng)下和未來的平衡中探索一條長期適用的有利于人身心健康的可持續(xù)的生活模式，何況當(dāng)下的適當(dāng)滿足也是錘煉延遲滿足力的必要條件和目的指向。物質(zhì)滿足通常具有當(dāng)下性，生理上沒有人生活在過去或未來。所謂未來享受通常是一種基于當(dāng)下想象中的觀念臆想，當(dāng)然這種對未來的美好想象時常也會帶來當(dāng)下的良好體驗。須知，只有將當(dāng)下放置在更長時間軸之中才能更合理地利用它。

二是教育個體在解放自己和拯救他人間尋求適當(dāng)平衡。主導(dǎo)教育觀偏向于倡導(dǎo)個體要不惜犧牲自己的利益甚至生命去全力成就和解放他人，這確是一個美好愿景，但有些理論問題需進一步澄清：犧牲總要換來一定成效，否則犧牲就是無謂的，因為在人的深層觀念中犧牲自我仍只是手段，解放了他人才是衡量人生價值的標(biāo)準(zhǔn)。其實美好社會首先是機會公平和制度公正的社會， 在此基礎(chǔ)上倡導(dǎo)自立自強，若難以實現(xiàn)，社會再給予兜底保障，同時鼓勵實現(xiàn)了自身解放的人在力所能及范圍內(nèi)給予他人適當(dāng)幫扶。不僅如此，在合法的前提下，人首先自助通常比人首先助人節(jié)約社會運行成本，因為只有了解他人才能有效助人，由于每個人的幸福只能是他自己去判斷，別人難以替代，因此個體認識自己通常比了解他人所需成本更小。要說明的是，我們并不是主張不要助人，而是認為個體首先要在合法的前提下全力自助。個體要把解放自己作為生存之基，把拯救他人作為快樂之源，而非反之。

三是教育個體在成為自己和兼顧他人間尋求適當(dāng)平衡。認清自己是成為自己的必要但非充分條件。認清自己通常比認清他人相對簡單些， 但其實也并不易。作為社會中的具體人，個體在認識自我時通常遇到他人的平衡力量。“如果他抬高自己，我就貶低他；如果他貶低自己，我就抬高他；并且永遠和他對立，直到他理解自己是一個不可理解的怪物為止。”[10]當(dāng)然個體也可通過反問自己真正所愛及讓靈魂升華所在來嘗試探明自我的本質(zhì)。但即便了解了自己也未必能成為自己，人往往需經(jīng)由兼顧他人來間接成為自己，甚至?xí)r常需通過從眾來創(chuàng)造屬于自己的生活。要說明的是，成為自己是一種“自己的活法”，而未必意味著“為自己而活”，中國傳統(tǒng)的關(guān)系個體觀和主體性邏輯無法容納“自己的活法”這樣根植于現(xiàn)代多元文化的概念。[11]樂于助人也可以是一種“自己的活法”。

四是教育個體在立場堅定和認知變化間尋求適當(dāng)平衡?！爱?dāng)一個人的認知結(jié)構(gòu)不和諧不平衡時，會產(chǎn)生一種心理壓力，迫使其轉(zhuǎn)化為心理認知結(jié)構(gòu)的平衡，以消除由于認知不平衡帶來的心理緊張狀態(tài)?！盵12]人的認知往往會不同程度發(fā)生變化，只是有時劇烈，有時平穩(wěn)，但變化通常存在，甚至有些變化人們難以清晰解釋其中的緣由。作為教育對象主體的青少年正處在認知從變化較頻繁到漸穩(wěn)定的轉(zhuǎn)折過渡期。隨著年齡增長，人們多會調(diào)低年少時確立的目標(biāo)。但這未必表明兒時太理想化，不少人前后期的觀念都有變化，甚至截然相反。實際上每個人按照自己認為最優(yōu)的情景來生活很難真正實現(xiàn)，人們需在立場堅定和認知變化間求得平衡。

五是教育個體在主觀謀劃和尊重客觀間尋求適當(dāng)平衡。有限的大腦、復(fù)雜的環(huán)境加上可變的欲求是構(gòu)成人們尤其是涉世未深、觀念多變的青少年只有有限理性的主要根據(jù)，理性的最后一步往往是意識到其有限性。在面對外部世界時，人的惰性思維有時難以應(yīng)對復(fù)雜尤其不確定的世界以致其時常心理焦慮。在歸因邏輯尋求上，人們時常主觀地認為自己的成功源自個人努力，別人的成功則賴于外部助力。在評價標(biāo)準(zhǔn)制定上，人們常對錨定效應(yīng)中的預(yù)設(shè)前提的假定充滿一定的隨意性，這使得人們常難以真正做到客觀認知和評判事物。在事情決策過程中，精細謀劃也未必比直覺思考更可靠，這取決于影響決策的各種因素的效應(yīng)大小及其之間的比例關(guān)系。人們有時在瞬間下決定，之前的反復(fù)斟酌或許是無用功， 它追求的多是個體的一種心安理得。

三、心同此理是思想政治教育說理的心理機制

（一）心同此理的適用機理及限度

“人的思想品德是在一定心理因素基礎(chǔ)上形成的?！盵13]同理心和意涵著人際情感置換的移情感都是教育人的重要手段，難以完全分開，甚至有觀點認為移情感是同理心的一部分，通過心理互換時?？蛇_到情感強化。但利用情感機制達成的教育效果時有短暫性和起伏性，多是說理不通時的輔助手段。同理心才是更重要的具備持續(xù)性和穩(wěn)定性、并有著更基礎(chǔ)地位的思想政治教育方式?！巴硇氖莻€偉大的連接者。因它的連接，我們彼此才能再次與自己，與他人緊密相連。”[14]人的認知和思維具有相通性，即一定程度上心同此理的存在為思想政治教育者了解教育對象提供了可能，從而有可能實現(xiàn)從不可移植的心理到可移植的思想。心同此理也稱同理心，它是基于一種想象，想象著通過另一個人的心理來體驗世界，并思考著他人可能正在經(jīng)歷的一切，即花一定時間思考他人的生活，試圖拼湊出對他人體驗這個世界的可能方式的理解?！霸谌狈ζ渌畔⒌那闆r下，自我中心投射的確是一個推斷別人想法的不錯的啟發(fā)式?！盵15]上文之所以把同理心界定為“一定程度上”，主要是因為人時常受制于自我中心思維而自認為正確，因此在某些時候，其認為的同理心機制可能是某種自我安慰。

人通常難以徹底知曉和完全體驗到另一個人的本真感受，而感受會影響其對事物的理解和認知。如果一個人的面部表情很難閱讀，或者其體驗和反應(yīng)非比尋常，同理心往往難以告知你他人在經(jīng)歷什么。錯位的同理心有時不但難以把人們聯(lián)系在一起，反而易將彼此推開。從物種角度看，人們生理上的共通性是否意味著心理也有共通性呢？馬克思認為：“人的本質(zhì)并不是單個人所固有的抽象物，實際上，它是一切社會關(guān)系的總和?！盵16]既然如此，生活在不同社會關(guān)系中的人，其本質(zhì)也可能有所不同。社會關(guān)系差異度與同理心適用度往往負相關(guān)。人們要基于教育者和教育對象所生活的具體的社會歷史文化條件來評估同理心的適用度。

（二）教育者運用心同此理機制時的關(guān)注要點

由于思想政治教育中同理心機制適用的有限性，教育者在運用中要關(guān)注若干要點。

一是關(guān)注教育對象生活與成長的背景。人是生活在一定社會歷史條件下具體的現(xiàn)實人。做好思想政治教育工作的前提是認識清楚教育對象，這需從其生活和成長的具體背景入手。此背景既包括人的物質(zhì)生活條件，也有人的心理狀態(tài)，尤其是對物質(zhì)與心理相互作用關(guān)系的考察，即背景的中心內(nèi)容是人與事物及其相互關(guān)系的總和。宇宙空間的實態(tài)和人的心間虛態(tài)構(gòu)成教育對象的終極性背景。人認識自己通常也是以認識外在對象為參照的，其向外認識的擴展時常影響其對自身心理世界的探尋，而對心理世界的探尋也多會影響其對外部世界的領(lǐng)悟。

二是關(guān)注教育對象現(xiàn)實與虛擬的角色。角色是一種被特定規(guī)則所賦予的名分。特定的角色定位往往是其現(xiàn)實生存狀態(tài)和虛擬主觀期待的混合物。前者更多帶有客觀性，改變起來較困難，后者多具有主觀性，改變起來相對容易?，F(xiàn)實身份是真實身份，但虛擬身份卻并非虛假身份，如今教育對象的重點群體——青少年未必一定通過現(xiàn)實角色獲得支持，卻可能經(jīng)由虛擬身份取得認可。人生演進的主旋律大多圍繞其與時俱進的角色展開。思想政治教育處理的中心議題是教育者對受教育者的角色定位與受教育者對自身的角色定位間可能存在的差異。

三是關(guān)注教育對象體驗與表達的局限。人的認知既受制于社會歷史文化傳統(tǒng)，也受限于其所成長與生活的時代。傳統(tǒng)與現(xiàn)實的交互作用是復(fù)雜的，二者難以獨立解釋人的大部分現(xiàn)象，它們在形塑教育對象的氣質(zhì)特點上所占的比重至今也難以得到完全說明，多取決于教育對象的個性稟賦。作為教育對象的主體——青少年既有改變傳統(tǒng)習(xí)慣的天然優(yōu)勢，也有因自身閱歷的不足和社會體驗的短暫致使其在思考問題時現(xiàn)實支持感先天相對脆弱。教育者有時需用遠方的理想牽引人，但有時又要用當(dāng)下豐富的現(xiàn)實矯正人，需因時因勢采用不同策略。

四是關(guān)注教育對象觀察與認知的錯覺。教育者的思想表達與教育對象對其觀念的領(lǐng)悟和接受之間時常有差異，其中個體觀察與認知事物的錯覺是重要原因。它是個體基于經(jīng)驗或不當(dāng)參照形成的錯誤判斷和感知，既源于人生理層面的局限，也有人心理層面的攪動。同時，個體的認知存在盲區(qū)，對事情的判斷是個復(fù)雜的建構(gòu)過程，其間有各種約束條件，加之社會現(xiàn)實的復(fù)雜性，更易使人在觀察和認知中產(chǎn)生錯覺。在當(dāng)前環(huán)境下，媒介化生存和數(shù)字化體驗已是人生存常態(tài)，這使得人的觀察和認知更多是媒介的建構(gòu)，未必基于對現(xiàn)實生活的體認。

四、重疊共識是思想政治教育說理的目標(biāo)導(dǎo)向

（一）重疊共識的內(nèi)涵及層次分析

羅爾斯曾運用重疊共識的概念來論證正義原則的穩(wěn)定性。他認為重疊共識不是基于多方利益算計和妥協(xié)之上的臨時協(xié)定，而是“所有認肯該政治觀念的人都從他們自己的完備性觀點出發(fā)，并基于其完備性觀點所提供的宗教根據(jù)、哲學(xué)根據(jù)和道德根據(jù)來引出自己的結(jié)論”[17]。即重疊共識是出于自我觀念并經(jīng)邏輯推理達成的真心認同，并非基于某種利益的脅迫或強制。羅爾斯平等觀念的某些要素對理解思想政治教育說理機制的導(dǎo)向有啟發(fā)意義。思想政治教育者既然認為自己傳播的內(nèi)容是真理，就要有足夠的理論自信。要在自由寬松的思辨環(huán)境中基于平等的討論式的對話依靠真理的力量來征服他人從而達成重疊共識。

另外，正常運轉(zhuǎn)的社會通常要兼具秩序與活力。這要求正確處理統(tǒng)一性和多樣化的關(guān)系。只有在兩者的適當(dāng)平衡中才能既鼓勵創(chuàng)新， 又保持社會凝聚力。在此意義上，教育者和教育對象達成的重疊共識也必然有不同類型與層級。對對象個體的個別性具體要求與對對象群體的整體性抽象要求及由此給教育者提出的點狀工作法和面狀工作法間可能存在不一致，從而產(chǎn)生原則性和靈活性如何兼顧的問題，即對前者要達成的個別共識和與后者要達成的普遍共識之間存在著一個提煉化、適配性和符合度的問題，故在教育時需分清要達成何種及多大程度上的重疊共識，做到點與面結(jié)合，量與質(zhì)契合。

一是以教育對象個體為優(yōu)先性建立點狀的意義世界。人時常未必因環(huán)境的變遷而難以忍受，卻常因意義和目的的缺失而坐臥不安。當(dāng)前思想政治教育面對的一個重要背景是：抽象理論上，很多教育對象都能認識到中國共產(chǎn)黨的主張的確具有科學(xué)性，但具體到社會實際生活中的某個具體場景，則難以真正理解宏觀政策與微觀生活的聯(lián)系。做好思想政治教育工作，歸根結(jié)底還是要把黨的主張體現(xiàn)在每一個教育對象個體的觀念中，落實在其實際行動上。要把宏觀的理念和主張與微觀個體的現(xiàn)實生活契合起來和切入進去，讓教育對象在落實黨的主張中獲得實在的利益。這種利益可以來自兩個方面。一方面，切實認識到黨的主張的理論正確性和邏輯科學(xué)性，從而在貫徹落實中體驗到滿足感和欣慰度；另一方面，由于黨的主張得到落實，使得整個社會的物質(zhì)條件和精神面貌得到提升，社會的正向溢出效應(yīng)給生活在其中的每個成員帶來獲得感、幸福感和安全感。二是以教育對象群體為終極性構(gòu)建面狀的價值旨歸。這一旨歸具有對所有教育對象個體的統(tǒng)領(lǐng)性和整合性，每個個體對此價值旨歸是否真心認同直接決定其主導(dǎo)地位能否順利轉(zhuǎn)化為主流趨勢，從而進一步轉(zhuǎn)化為自己的行為。思想政治教育的核心要旨是讓教育對象認同群體性價值旨歸并轉(zhuǎn)化為實際行動。中國共產(chǎn)黨是最廣大人民根本利益的忠實代表，黨的主張既體現(xiàn)了人民的物質(zhì)生活訴求，也反映了人民的精神價值追求。這樣一種根本的一致性為群體認同面狀的價值旨歸提供了可能性，而且從根本上說面狀的價值旨歸就是馬克思主義理論。同時，當(dāng)代人的文化知識水平越來越高是不爭的事實，知識的豐富性和視野的開闊性， 使其必然在多重觀念的甄別分析中做出自己的選擇，正像鄧小平說的：“我堅信，世界上贊成馬克思主義的人會多起來的，因為馬克思主義是科學(xué)?！盵18]

（二）核心價值觀是實現(xiàn)重疊共識的重要路徑

首先，核心價值觀引領(lǐng)形成人的重疊共識。這里有三種方式：一是自覺統(tǒng)攝式引領(lǐng)。從價值觀念主體看，社會基本價值觀分為主導(dǎo)價值觀和主流價值觀，前者是一個社會中由統(tǒng)治階級倡導(dǎo)、推行，并對社會其他價值觀及其演變具有引導(dǎo)作用的價值觀；后者是指在社會中由大多數(shù)民眾所認可、信奉的價值觀。作為國家主導(dǎo)價值的核心價值能變?yōu)槿藗冏杂X踐行的主流價值是因為：“主導(dǎo)價值觀轉(zhuǎn)化為主流價值觀是建立在馬克思等人所揭示的社會歷史發(fā)展客觀規(guī)律基礎(chǔ)上的。由此社會主義社會主導(dǎo)價值觀轉(zhuǎn)化為主流價值觀在整體上必須以自覺性為追求?！盵19]二是制度規(guī)范式引領(lǐng)。核心價值是社會評判是非曲直、善惡美丑的根本標(biāo)準(zhǔn)，這為人們共識的重疊提供了可能，同時這種標(biāo)準(zhǔn)也是比較、判定其他價值體系的參照系，在平衡與協(xié)調(diào)社會整體價值結(jié)構(gòu)中為重疊共識的形成奠定價值底線。三是對話交鋒式引領(lǐng)。引領(lǐng)不是灌輸式嵌入、被動式接受、壓迫式認可和強制式認同，必須在觀念碰撞、觀點辯論和思想交鋒中實現(xiàn)理論澄明和價值澄清，此種重疊共識既非認識上整齊式的劃一，也非糅合式的拼接，而是經(jīng)深思和比較后的自覺養(yǎng)成。

其次，核心價值觀認同凝聚人的重疊共識。核心價值認同是人們多方比較后的認可與贊同，其中有賴于理論預(yù)設(shè)的學(xué)理澄明和事實預(yù)設(shè)的現(xiàn)實表征。就前者而言，核心價值觀的理論內(nèi)核在理論上要經(jīng)得起人們的理性判定，通過邏輯的驗證，具有內(nèi)在的理論自洽性，能真正解決人們的思想之困和觀念之惑，同時這一核心價值能推動整個社會文明程度的提升，形成良好的社會風(fēng)氣，從而促進人們生活環(huán)境的改善和幸福感的提升。就后者而言，要發(fā)揮現(xiàn)實利益統(tǒng)合對多元價值整合的導(dǎo)向和決定作用。人們?yōu)橹畩^斗的一切都與其利益有關(guān)，要使人們在觀念上有重疊共識，就必須在各自利益上有交集。且在某種意義上說，社會成員的個人利益與社會整體利益的一致性程度通常決定著人們達成重疊共識的程度深淺、時間長短和空間大小。在全面深化改革中，利益格局的調(diào)整是必然的，舊的重疊共識被新的重疊共識所取代也是必然的。

最后，核心價值觀踐行深化人的重疊共識。在彼此相對分離少有隸屬的原始生存環(huán)境中，人們原本可以按照自己的觀念相對安全獨立地生活。但歷史演進促發(fā)的人際交往和社會分工使彼此間需做出必要妥協(xié)與適當(dāng)協(xié)調(diào)才能實現(xiàn)合作與和諧。即人的重疊共識是否持久得到鞏固，取決于共識指導(dǎo)下實踐行動的有效性。實踐是人們把握世界的方式，“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界”[20]。通過實踐把思想認知拉回生活本身。要看重疊共識的達成與否以及在何種程度上助力教育對象所向往的美好生活，若在實踐中達成了預(yù)期目的即證實了認知。也就是，在思想政治教育中要把教育雙方的重疊共識轉(zhuǎn)化為教育對象的實際利益，由于觀念引領(lǐng)中需有現(xiàn)實關(guān)照，這種利益的達成可以起到強化重疊共識的作用。須知，“思想是否要變成固定的，也決定于現(xiàn)實關(guān)系的組成以及這些關(guān)系所給予每個個人發(fā)展的可能性”[21]。

參考文獻：

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