于思源

維新變法是歷史課熱門(mén)考點(diǎn)之一，歷史課考試中均有涉及，并且考查的路徑上存在相似性。從時(shí)段來(lái)看，有的試題將考查時(shí)段落在維新變法之前，有的則將考查時(shí)段在維新變法期間。但是在內(nèi)容上具有同質(zhì)性，有的涉及的是變法之前，梁?jiǎn)⒊谓逃诤蠒r(shí)務(wù)學(xué)堂期間言論與倡導(dǎo)民權(quán)學(xué)說(shuō)的革命者相近、秘密傳播革命思想，導(dǎo)致“湖南新舊派大哄”的史事；而有的涉及的則是變法期間湖南巡撫陳寶箴奏請(qǐng)銷毀《孔子改制考》一事，這是因?yàn)槠鋵?dǎo)致“民權(quán)平等之說(shuō)熾矣”。說(shuō)守舊派反對(duì)變法不難理解，但是何以梁?jiǎn)⒊麄鞲锩哉摚屡梢布右苑磳?duì)？何以同屬變法派陣營(yíng)的陳寶箴也要求銷毀《孔子改制考》呢？這背后值得追問(wèn)的一個(gè)問(wèn)題就是維新派內(nèi)部是不是鐵板一塊？事實(shí)上，歷史是復(fù)雜的，人是有多面性的，同一個(gè)變法陣營(yíng)內(nèi)部也并非步調(diào)一致。但是在日常歷史教學(xué)中，往往存在著簡(jiǎn)單化、簡(jiǎn)譜化的傾向。有鑒于此，本文擬基于維新變法這兩類問(wèn)題的分析，對(duì)如何在常態(tài)課中涵養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力發(fā)表一孔之見(jiàn)，以求教于方家。

一、維新變法派內(nèi)部是鐵板一塊嗎？

梁?jiǎn)⒊谓逃诤蠒r(shí)務(wù)學(xué)堂期間秘密傳播革命思想，導(dǎo)致“湖南新舊派大哄”，尤其是新派（也就是變法派）的反對(duì)之聲，以及作為變法派在地方上的代表者湖南巡撫陳寶箴上奏請(qǐng)求銷毀《孔子改制考》一書(shū)，將其置于變法與反變法的二元對(duì)立中似乎難以理解，何以變法陣營(yíng)內(nèi)部成員也在反對(duì)變法呢？從該試題呈現(xiàn)的材料，大體可以推測(cè)維新變法派內(nèi)部存在著分歧，這種分歧既有學(xué)術(shù)觀點(diǎn)上的分歧，也更多地表現(xiàn)為激進(jìn)與緩進(jìn)之爭(zhēng)。

有研究者從根本上否定陳寶箴對(duì)變法的支持，認(rèn)為陳寶箴所主張的是“中體西用”的變革主張，不認(rèn)同康有為的變法理論、不支持康有為的激進(jìn)變法主張[1]。筆者認(rèn)為這是有失偏頗，學(xué)術(shù)理念上的分歧、激進(jìn)與緩進(jìn)的分歧并不否認(rèn)“求變”這一共識(shí)。甲午戰(zhàn)爭(zhēng)戰(zhàn)敗于撮爾小國(guó)、一向以弟子國(guó)自居的日本，深深地震撼了“天朝的迷夢(mèng)”，因此這個(gè)時(shí)候求變成為了共識(shí)，至于變到什么程度、如何變則存在著分歧。

對(duì)于因變法理念過(guò)激招致新派與舊派的反對(duì)，梁?jiǎn)⒊约阂惨庾R(shí)到這個(gè)問(wèn)題。梁?jiǎn)⒊跁r(shí)務(wù)學(xué)堂期間批答諸生札記，“所言皆當(dāng)時(shí)一派之民權(quán)論，又多言清代故實(shí)，臚舉失敗，盛倡革命”，因此最終從學(xué)術(shù)之爭(zhēng)“延為政爭(zhēng)矣”[2]。此外，從陳寶箴的后人史學(xué)大家陳寅恪的回憶中也可以予以互證。陳寅恪認(rèn)為“當(dāng)時(shí)之言變法者，蓋有不同之二源，未可混一論之也”，陳寶箴在咸豐年間“親見(jiàn)圓明園干霄之火，痛哭南歸。其后治軍治民，益知中國(guó)舊法之不可不變”，這是基于自身的體悟和執(zhí)政經(jīng)驗(yàn)認(rèn)為要變法，“其與歷驗(yàn)世務(wù)欲借鏡西國(guó)以變神州舊法者，本自不同”[3]。這就揭示了陳寶箴與梁?jiǎn)⒊谧兎ǖ乃枷朐搭^上存在著分歧。因此，對(duì)于涉及的變法期間陳寶箴奏請(qǐng)銷毀《孔子改制考》一事也就不難理解，可以視為陳寶箴對(duì)于康梁這種激進(jìn)的變法措施的抵制。因此，歷史人物是復(fù)雜而多面的，同一個(gè)階級(jí)內(nèi)部并非和諧統(tǒng)一。在學(xué)習(xí)歷史的過(guò)程中“不要把一個(gè)階級(jí)看成鐵板一塊，而要作具體的階級(jí)分析”。

二、歷史思維與感知史事的復(fù)雜性

學(xué)科素養(yǎng)是承接核心價(jià)值的方向引領(lǐng)，統(tǒng)攝關(guān)鍵能力與必備知識(shí)。思維方法包括3 個(gè)二級(jí)指標(biāo)，其中人文思維這一指標(biāo)就要求運(yùn)用歷史的、辯證的、審美的、系統(tǒng)的思維方法應(yīng)對(duì)各種問(wèn)題。歷史學(xué)是一門(mén)特殊學(xué)科，從理論上來(lái)看，歷史現(xiàn)象一經(jīng)發(fā)生，不再重復(fù)。在史學(xué)家探究歷史“真相”的過(guò)程中，基于史料差異以及時(shí)代背景等因素形成的歷史解釋也因人而異，所以在學(xué)習(xí)歷史的過(guò)程中對(duì)思維方式的培養(yǎng)尤為重要。對(duì)于歷史思維的理解，我國(guó)學(xué)者眾口不一。趙恒烈將歷史思維分為歷史形象思維、歷史邏輯思維、歷史情感思維和靈感思維、歷史創(chuàng)造性思維四種類型，并進(jìn)行詳細(xì)闡明。歷史思維是一種綜合性思維，它涉及對(duì)歷史事實(shí)的收集和整理、對(duì)歷史事件的解讀和評(píng)估，以及對(duì)歷史趨勢(shì)和規(guī)律的預(yù)測(cè)。其次，歷史思維具有層層遞進(jìn)性，不斷由直觀思維再到形象思維最后上升到邏輯思維，從而達(dá)成對(duì)于歷史的價(jià)值性認(rèn)識(shí)。以中國(guó)近代史為例，近代史是一段跌宕起伏、多重矛盾交織的一段歷史，無(wú)論是洋務(wù)運(yùn)動(dòng)、維新變法，還是辛亥革命等重大歷史運(yùn)動(dòng)，歷史事件都具有多重矛盾促成的復(fù)雜性。

那么該如何引導(dǎo)學(xué)生對(duì)其解釋呢？有學(xué)者指出：“對(duì)于重大的歷史運(yùn)動(dòng)、歷史事件的研究，要從當(dāng)時(shí)社會(huì)經(jīng)濟(jì)關(guān)系的分析著手，去認(rèn)識(shí)參與事件的各階級(jí)的政治面貌、立場(chǎng)態(tài)度及其力量對(duì)比，從而認(rèn)識(shí)各個(gè)階級(jí)及其代表人物為什么如此行動(dòng)，歷史運(yùn)動(dòng)的結(jié)果為什么呈現(xiàn)出如此獨(dú)特的歷史風(fēng)貌?！逼浯?，“任何一個(gè)階級(jí)都分為不同的階層和集團(tuán)，這些階層和集團(tuán)有不同的利益和要求，從而使他們之間相互區(qū)別和對(duì)立”。思維視野的拓寬以及史學(xué)方法的運(yùn)用利于學(xué)生對(duì)歷史事件、歷史人物、歷史現(xiàn)象等進(jìn)行解釋。

三、常態(tài)課中涵養(yǎng)歷史思維的路徑

歷史思維的培養(yǎng)不僅是我國(guó)歷史教學(xué)的追求目標(biāo)，同時(shí)也是國(guó)際歷史教育的重心。要達(dá)到歷史理解，必須具備歷史思維。在常態(tài)課中如何利用有效教學(xué)時(shí)間，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力是教育工作的重中之重。

（一）制造認(rèn)知沖突，培養(yǎng)思辨性

在唯物史觀的指導(dǎo)下引入與傳統(tǒng)認(rèn)知相沖突的史料，利于打破學(xué)生對(duì)于歷史人物的刻板印象，使得歷史人物“立體豐滿”。在講授歷史事件時(shí)，通過(guò)多角度多維度史料的呈現(xiàn)，突破學(xué)生固有思維定勢(shì)，培養(yǎng)學(xué)生的思辨性，體會(huì)歷史事件的發(fā)生是多重因素綜合作用的結(jié)果。雖學(xué)生無(wú)法如歷史學(xué)家一般對(duì)歷史解釋重新建構(gòu)，但教師可以引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用比較—分析—評(píng)價(jià)的方法，對(duì)歷史進(jìn)行解釋，使得歷史學(xué)習(xí)不是僅停留在學(xué)習(xí)歷史基礎(chǔ)知識(shí)層面，更是要學(xué)習(xí)史學(xué)家認(rèn)識(shí)歷史的方法。

例如，在講述戊戌變法局限性時(shí)，引入“干擾”史料，出自梁?jiǎn)⒊段煨缯冇洝返膬?nèi)容：“人人封章，得直達(dá)于上，舉國(guó)鼓舞歡蹈，征求上書(shū)，民間疾苦，悉達(dá)天廳。每日每署封奏皆數(shù)十，上雞鳴而起，日哺乃罷，覽閱奏章，猶不能盡”。通過(guò)教師引導(dǎo)說(shuō)出史料大意，學(xué)生可以推測(cè)出梁?jiǎn)⒊J(rèn)為在維新變法的過(guò)程中社會(huì)各階層都曾廣泛參與，具有堅(jiān)實(shí)的社會(huì)基礎(chǔ)。通過(guò)與其他史料的對(duì)比分析，可發(fā)現(xiàn)梁?jiǎn)⒊钟^點(diǎn)與基本歷史事實(shí)不符，戊戌變法僅限于上層，未能引起社會(huì)較大波瀾，由于梁?jiǎn)⒊瑐€(gè)人的意識(shí)形態(tài)對(duì)于作史產(chǎn)生影響。學(xué)生能夠在對(duì)比、分析史料的基礎(chǔ)上，自覺(jué)運(yùn)用一定的理論和歷史研究的方法去建構(gòu)歷史知識(shí)，得出同一歷史事件具有不同歷史解釋的原因，從而培養(yǎng)思辨性。

（二）拓寬教材理解，培養(yǎng)創(chuàng)新性

教材是教師教學(xué)的依據(jù)，同時(shí)也是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要依據(jù)。我國(guó)學(xué)者趙恒烈指出“歷史思維的極致是拓寬對(duì)教材的理解?！痹诔B(tài)課中如何拓寬學(xué)生對(duì)教材的理解培養(yǎng)其歷史思維是值得深思的問(wèn)題。歷史教材的編撰基于歷史研究，歷史研究的不斷發(fā)展必將深刻影響著歷史教材。隨著新的史料的不斷挖掘，多元化史觀的不斷傳入以及我國(guó)研究成果的日益豐富，歷史教材也隨著新的視角和現(xiàn)實(shí)參照而吸納進(jìn)了新的歷史解釋，賦予其源源不斷的發(fā)展動(dòng)力。教師歷史教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展應(yīng)取之于教材，但同時(shí)也要高于教材，因此需及時(shí)了解歷史學(xué)術(shù)界的最新研究成果，將這些新的觀點(diǎn)、理論和發(fā)現(xiàn)融入到歷史課堂之中。

例如，隨著近代史學(xué)的不斷深入，對(duì)原有教材中依據(jù)梁?jiǎn)⒊摹段煨缯冇洝芬约翱涤袨榈摹段沂贰泛汀段煨缱喔濉肪帉?xiě)的內(nèi)容進(jìn)行了更改。在《中外歷史綱要（上冊(cè)）》之中采用了茅海建教授的最新研究成果，對(duì)公車上書(shū)的進(jìn)行了重新解釋，即“康有為、梁?jiǎn)⒊M織了聯(lián)合各省舉人的‘公車上書(shū)’，雖未送達(dá)光緒皇帝，但拉開(kāi)了維新運(yùn)動(dòng)的序幕?！彼裾J(rèn)了原有教材中過(guò)分強(qiáng)調(diào)康有為和梁?jiǎn)⒊淖饔谩Ｆ浯?，歷史教材中關(guān)于陳寶箴與張之洞在維新變法中的舉措絲毫未涉及，大部分學(xué)生提到張之洞僅能聯(lián)想到“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)”的內(nèi)容，可見(jiàn)僅憑教材內(nèi)容不足以呈現(xiàn)維新變法的曲折復(fù)雜。在教師授課的過(guò)程中，應(yīng)該對(duì)教材內(nèi)容中變動(dòng)依據(jù)的史學(xué)研究成果進(jìn)行適當(dāng)?shù)臄U(kuò)展，讓學(xué)生感受到史學(xué)與時(shí)代向來(lái)都是密不可分的關(guān)系，時(shí)代的發(fā)展推動(dòng)了史學(xué)研究的進(jìn)步。

四、結(jié)語(yǔ)

無(wú)論重大歷史事件、重要?dú)v史人物都具有多重復(fù)雜性，但由于課堂時(shí)間的有限性以及教師專業(yè)水平的差距，往往會(huì)誤用史料、片面截取史料從而造成學(xué)生認(rèn)知干擾的現(xiàn)象。未來(lái)教育工作者要注重引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注歷史的整體性和復(fù)雜性。歷史教育不僅是傳授基礎(chǔ)知識(shí)，而是使學(xué)生通過(guò)歷史課程的學(xué)習(xí)，拓寬歷史視野，發(fā)展歷史思維，具備對(duì)復(fù)雜歷史事物、歷史情境的感悟力和洞察力。