劉 瑩,姚 瑤

(1.黑龍江生態(tài)工程職業(yè)學院,哈爾濱 150025;2.黑龍江建筑職業(yè)技術(shù)學院,哈爾濱 150025)

引言

隨著高職教育的發(fā)展,近年來處于學前教育、教師教育和職業(yè)教育三大領(lǐng)域交集位置的高職學前教育專業(yè)被推到了“三教”改革第一線。面對“誰來教”“教什么”“如何教”三個核心問題[1],高職院校將改革重點轉(zhuǎn)向教師、教材、教法建設(shè)等環(huán)節(jié),并通過優(yōu)化以蒙臺梭利教學法為代表的學科科目,實踐人性本位的教學理念,讓學前教育專業(yè)改革向著提高幼兒教師培養(yǎng)質(zhì)量,滿足社會對優(yōu)質(zhì)學前教育專業(yè)師資需求的方向發(fā)展。

一、高職學前教育專業(yè)“三教”改革的目的與追求

作為集理念與技術(shù)創(chuàng)新于一體的教育改革,高職學前教育改革以教師、教材、教法為切入點,以社會大眾對學前教育專業(yè)的實際需求為導向,將現(xiàn)代信息技術(shù)與經(jīng)典教育理論有機結(jié)合,打造與行業(yè)新動態(tài)實時相關(guān)的課程內(nèi)容。

(一)對師生交互主體的教學本質(zhì)追求

所謂教學,是教與學、教師與學生等多種關(guān)系。教學改革一直在探索教師與學生、教與學之間的關(guān)系,如“教師為主體,學生為客體”—“教師與學生雙主體”—“學生為主體,教師為客體”—“教師與學生交互主體”。

“三教”改革不僅重新認識教學關(guān)系,還將認識落實到實踐。從教師角度來看,為轉(zhuǎn)變教師“以教材為核心”“以教師為核心”等觀念,樹立“以學生為主體”的理念,逐漸內(nèi)化為教師實踐性知識[2]。從教學方式角度來看,在“以學生為主體”的理念下,教師如何教學、學生如何學習,探索全新教學生態(tài)。從教材角度來看,教材如何承載教育目的,促進學生學習,充分發(fā)揮學生學習的主動性及積極性。

(二)對專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)科學方法的追求

高職學前教育專業(yè)在人才培養(yǎng)模式上,從知識指向型轉(zhuǎn)化為能力指向型,構(gòu)建以實踐為導向的人才培養(yǎng)模式。為適應(yīng)人才培養(yǎng)模式改革,高職院校調(diào)整、優(yōu)化了課程體系。在課程方法上,自學科課程模式轉(zhuǎn)向工作過程模式,建設(shè)了專業(yè)性課程[3]。

“三教”改革突破傳統(tǒng)課堂教學方式,將課堂教學作為改革主陣地,將教師、教材、教學組成人才培養(yǎng)生態(tài)系統(tǒng)。“三教”改革體現(xiàn)了學前教育專業(yè)在人才培養(yǎng)思路及人才培養(yǎng)方法等方面的轉(zhuǎn)變,以系統(tǒng)化思維思考高職學前教育專業(yè)建設(shè)。

(三)對培養(yǎng)高素質(zhì)幼兒教師的追求

“三教”改革的目的是解決學前教育專業(yè)在人才培養(yǎng)方面存在的不足,旨在培養(yǎng)高水平、高素質(zhì)的幼兒教師。在教法改革過程中,尋找適合學生的學習方法,發(fā)揮學生的主觀能動性,培養(yǎng)其自主學習能力,促使學生在自主探究中構(gòu)建知識和習得知識,踐行學前教育人才培養(yǎng)的目標[4]。教材則實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標具體化,教材建設(shè)與教材改革為培養(yǎng)更多優(yōu)秀人才提供支撐,教材設(shè)計時要注重與幼兒園工作崗位的對接,培養(yǎng)幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)。

二、高職學前教育專業(yè)開設(shè)蒙臺梭利教學法課程的必要性和可行性

(一)蒙臺梭利教學法介紹

19世紀,意大利著名幼兒教育學家蒙臺梭利創(chuàng)辦了蒙臺梭利教育法。蒙臺梭利提出,兒童身體內(nèi)蘊含本能的、積極的生命力,每個兒童都具有內(nèi)在力量與主觀能動性,并不會消極、被動接受外界刺激。同時,倡導幼兒園以幼兒為主,掌握幼兒“敏感期”,為幼兒定制專屬環(huán)境,促使幼兒在活動中表現(xiàn)及發(fā)展個性,保持旺盛生命力。教師扮演協(xié)助者、觀察者角色,實行一種不“教”的教育。

自蒙臺梭利教育法傳入我國后,蒙氏幼兒園、蒙氏班數(shù)以萬計,國內(nèi)高職學前教育專業(yè)也增設(shè)了蒙臺梭利教學法課程。蒙臺梭利教學法課程包含理論知識和實踐操作兩個部分,具有理論深入、操作性強、教具豐富等特點,在高職學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)中具有重要的作用。蒙臺梭利教學法課程需明確人才培養(yǎng)目標,在理論基礎(chǔ)上,因地制宜,給予有效實踐指導,為學前教育專業(yè)培養(yǎng)高水平、高質(zhì)量人才。

(二)蒙臺梭利教學法應(yīng)用于高職學前教育專業(yè)的必要性

1.與教育心理學的基本原理和方法相一致

高職學生通過學習蒙臺梭利教學法課程,熟悉、掌握各類器材和教具的使用,培養(yǎng)教育實驗能力。此外,高職學生還應(yīng)具備幼兒教師專業(yè)素質(zhì),幼兒在自由活動時要隨時觀察幼兒并及時給予指導,這契合幼兒教師專業(yè)發(fā)展標準方面的要求,同時與教育心理學基本原理和基本方法相一致。

2.契合學前教育階段幼兒的認識

蒙臺梭利提出,與成人不同,兒童精神世界的吸收力強,同時具有非常強的自學能力。蒙臺梭利兒童觀與學前教育階段幼兒認識相契合,其理論值得后人繼承和學以致用,這也是高職學前教育專業(yè)開設(shè)蒙臺梭利教學法課程的重要原因。

3.提升學前教育質(zhì)量及教師素質(zhì)

我國具有高水平蒙臺梭利教學法課程教師數(shù)量不足,多數(shù)幼兒教師對蒙臺梭利教學法理解不深、領(lǐng)悟不夠,教學效果不理想。因此,開設(shè)蒙臺梭利教學法課程對提升蒙臺梭利教育質(zhì)量和提升幼兒教師素質(zhì)具有非常重要的作用。作為蒙臺梭利教育理論的踐行者,教師的素質(zhì),教學理念、方法、原則等直接影響蒙臺梭利教學法課程的教學效果。高職學前教育專業(yè)開設(shè)蒙臺梭利教學法課程,不僅能夠滿足學前教育專業(yè)學生的就業(yè)需求,更能夠使其深入理解蒙臺梭利教育的精髓,提升蒙臺梭利教育教師的綜合素質(zhì),為科學、有效實施蒙臺梭利教育提供保障,同時對提高幼兒教師的整體素質(zhì)具有重要的作用。

(三)蒙臺梭利教學法應(yīng)用于高職學前教育專業(yè)的可行性

借助對幼兒心理潛能開發(fā)理論獨特性與實踐可操作性,蒙臺梭利教學法在我國快速傳播與發(fā)展。蒙臺梭利教學法既有理論,又有實踐,具備開設(shè)獨立課程的基本條件。在工學結(jié)合的背景下,高職院校為實現(xiàn)一體化教育,需進一步重視蒙臺梭利教學法,豐富各種教具,為學生的理論學習與教具實踐操作提供保障。

三、高職學前教育專業(yè)“三教”改革存在的問題

(一)教師隊伍結(jié)構(gòu)不合理

專業(yè)辦學的關(guān)鍵在于教師。目前,高職學前教育專業(yè)教師基本能夠滿足教學需要,但在師資結(jié)構(gòu)方面存在不合理的問題。

從專業(yè)結(jié)構(gòu)上看,高職學前教育專業(yè)的藝術(shù)類教師和非專業(yè)教師數(shù)量較多,具備學前教育專業(yè)學習背景的教師數(shù)量非常少;從年齡結(jié)構(gòu)上看,學前教育專業(yè)教師“斷層”明顯,不同年齡段教師占比落差大,中年骨干教師的數(shù)量嚴重不足,老年化與年輕化并存;從學歷結(jié)構(gòu)上看,博士學位教師占比較小,教師以碩士及碩士以下學歷為主。教師的專業(yè)能力、教學能力和實踐能力不足,直接影響專業(yè)建設(shè),制約專業(yè)內(nèi)涵發(fā)展,并限制了高職學前教育專業(yè)的發(fā)展。

從蒙臺梭利教學法課程來看:部分教師對蒙臺梭利教育理念的理解僅停留在較膚淺層面,高度和深度不足;還有部分教師專業(yè)能力差,對蒙臺梭利教育理念一知半解,無法深入理解課程內(nèi)容,這使得教師缺乏教學自信心、學生缺乏學習積極性。

(二)教材建設(shè)實踐性較弱

教材的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)很大程度上決定了教師的教和學生的學,所以教材內(nèi)容的調(diào)整應(yīng)以工作崗位需求為基礎(chǔ)[5]。但在高職課程改革的推進過程中,發(fā)現(xiàn)學前教育專業(yè)部分教材的理論性強、更新速度慢、教材結(jié)構(gòu)單一、無創(chuàng)新內(nèi)容設(shè)計、不注重實踐教學活動設(shè)計等問題,這直接影響課程的教學效果。

雖然有些專業(yè)教材編著者為了提升教材實踐性,增加大量的教學案例與實操項目,綜合教材知識體系與教材組織方式,但仍沒有在學科教學上實現(xiàn)突破。

(三)教學方法單一

目前,各高職院校正在積極探索學前教育專業(yè)的多樣化教學方式,嘗試構(gòu)建“以學生為主體”的課堂生態(tài),但是受“學生客體”理念的影響,部分教師在課堂教學中仍以傳統(tǒng)、單一的教學方法為主。

另外,大部分教師在實踐課上更傾向選擇簡單、易行的教學方式,致使課堂教學缺乏創(chuàng)新力。蒙臺梭利教學法的教具豐富,但是在教學過程中教師機械化模仿較為嚴重,在教具操作上墨守成規(guī),操作流程更是千篇一律,限制了想象空間和創(chuàng)新空間,在一定程度上扭曲了蒙臺梭利教學法的理念,產(chǎn)生負向誤導作用。

四、高職學前教育專業(yè)“三教”改革實踐對策

(一)建設(shè)專業(yè)教師隊伍,樹立人本教學觀

轉(zhuǎn)換教師角色,是將蒙臺梭利教學理念切實運用到學前教育工作中的前提和基礎(chǔ),也是高職學前教育專業(yè)改革的必經(jīng)之路。在教學過程中,高職院校需明確定位,遵循教師的成長規(guī)律及教育教學規(guī)律,讓“準教師”先一步成為蒙臺梭利教育理念的“受益者”。

高職院校應(yīng)根據(jù)幼教機構(gòu)的實際授課需求,對蒙臺梭利教學法課程進行改革,將理論與實踐教學相結(jié)合,降低學生對純理論部分知識的理解難度,加強對學生的教師價值觀塑造,提升其在模擬授課環(huán)節(jié)中的親和力與表現(xiàn)力,使學生在開展學前教育工作時能夠始終堅持以人為本。

另外,教師可以有效利用教學實訓室、信息化實驗室、多功能教室開展模擬教學,利用教具以更生動、更具體的教學方式為學生講解蒙臺梭利教學法課程的相關(guān)知識,實現(xiàn)理論與實踐相結(jié)合,切實培養(yǎng)學生的動手能力、動腦能力,確保學生在真正掌握蒙臺梭利教學法知識的同時,形成嚴謹治學、嚴格治教的“工匠精神”[6]。

課后,教師還可以為學生提供“模擬課堂”,方便學生扮演教師及幼兒角色,并在模擬授課的過程中發(fā)現(xiàn)問題和解決問題,以更好地掌握教具操作步驟以及使用注意事項。高職院校應(yīng)鼓勵學前教育專業(yè)青年教師定期、定時參與頂崗實踐工作,深入一線,創(chuàng)新教學方式、方法,結(jié)合教學實際情況,堅持以問題為導向,深入探索,保持專業(yè)發(fā)展的精神活力。

(二)優(yōu)化教材內(nèi)容,使課堂教學多樣性

彰顯職業(yè)教育特性,為“三教”改革提供理論支撐,就必須先打造一批內(nèi)容精良,兼具信息性和實操性的一體化教材,讓新型活頁式教材豐富、多樣。

蒙臺梭利教學法課程教材內(nèi)容的優(yōu)化,可以從以下三個方面進行:一是遵循學前教育專業(yè)的實際需求,將幼教行業(yè)新風向作為標桿,打破傳統(tǒng)教育理論對教學思維的束縛,將蒙臺梭利教育理念與我國學前教育產(chǎn)業(yè)的動態(tài)相結(jié)合,將信息化教育、“互聯(lián)網(wǎng)+”教育等新式教學模式融入課程中;二是深入發(fā)掘蒙臺梭利教育理念的內(nèi)涵,豐富教學內(nèi)容的數(shù)字化呈現(xiàn)方式,將紙質(zhì)教材與網(wǎng)絡(luò)資源、多媒體平臺緊密結(jié)合,讓學前教育專業(yè)學生優(yōu)先體驗蒙臺梭利教育的自由學習氛圍;三是積累校本教材和教學案例,將課程內(nèi)容分解成一個個小知識點,再將知識點與教學案例及職業(yè)能力進行逐一對應(yīng),打造獨特的蒙臺梭利教學法課程。

(三)創(chuàng)新教學方式,推進教法多元化

教學方法不僅是教學改革的重要手段,更是推動“三教”改革的重點。在教學過程中,教師應(yīng)打破“以教師為主體”的灌輸式教學模式,將蒙臺梭利教育理念“以學生為主、教師為輔”的自由授課模式引入教育教學中,讓學生切身感受到蒙氏教學的重難點,并將個體經(jīng)驗應(yīng)用到課程實操環(huán)節(jié)[7]。

首先,將教學內(nèi)容分解成不同模塊,創(chuàng)新教學方式;其次,通過“教師示范—小組學習”的方式共同觀察練習,將小組內(nèi)自評、小組外互評、教師總結(jié)相結(jié)合,搭建三維評價模型;最后,讓學生充分利用現(xiàn)代化信息技術(shù),實現(xiàn)課堂教學的線上與線下融合,提升學生的學習有效性及專業(yè)能力,使其在實踐過程中深化對蒙臺梭利教育理念的理解。

在完成每個階段的學習后,可以組織教學技能競賽、學前教育大賽、年級競賽等活動,鼓勵學生運用蒙臺梭利教具實訓室中的課程資源,設(shè)計一堂蒙臺梭利教學法教學,并在體驗教學的過程中檢驗教學設(shè)計的合理性。

此外,在兒童節(jié)、元旦等特殊節(jié)日,教師還可以將學前教育工作中的節(jié)目排演環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)化為實操案例,在條件允許的情況下讓學生參與實踐活動,從而親身感受蒙臺梭利教育理念的應(yīng)用場景,并在與幼兒溝通的過程中進一步了解幼兒教師的重要作用。

(四)考核方式多樣化

與蒙臺梭利教育理念中不以單一評判衡量幼兒“高下”邏輯類似,開展蒙臺梭利教學法教學時,學校應(yīng)適時調(diào)整考核方式,將能力養(yǎng)成與價值觀塑造放在比理論成績更重要的位置。

制定考核標準時,教師應(yīng)從學情出發(fā),綜合評定班級學風特點及學前教育專業(yè)實際需求后,再合理調(diào)整蒙臺梭利教學法課程的理論考核與實踐考核比例。改變“以考試成績?yōu)橹?、平時成績?yōu)檩o”的考核模式,給予學生更大的展示空間。

理論考核部分,教師通過半命題或自由命題的方式考查學生對蒙臺梭利教育理念的理解和應(yīng)用情況。如,最終成果可以是小組合作制作的PPT、特殊教具,也可以是視頻形式記錄的實踐過程,或者學生在各種競賽實踐中制作的教學案例,通過班級群內(nèi)評比的方式,進行學習成果展示和分享。這不僅能加深學生的自我吸收力和自我創(chuàng)造力,助力學生實現(xiàn)知識意義構(gòu)建和實踐操作,也能夠不斷地提升學生的專業(yè)能力。

實踐考核部分,通過校企合作或項目實習期間合作單位對學生教學成果的打分評價來考核學生運用蒙臺梭利教學法的水平。這種考核方式的優(yōu)點在于,學生可以在一段較長的實習期內(nèi)不斷調(diào)整優(yōu)化自己的教學方式,找到適合不同學情、不同年齡兒童的教學模式,并通過日益完善的教學激勵機制持續(xù)鍛煉學前兒童的學習能力。

結(jié)語

通過高職學前教育專業(yè)“三教”改革,提高教師綜合素質(zhì)、優(yōu)化教材內(nèi)容、創(chuàng)新教學方式,結(jié)合學生實際情況,以多樣化、針對性教學促進學生真正理解、掌握蒙臺梭利教學法課程內(nèi)容,使學生真正掌握基礎(chǔ)理論知識,熟練操作各種教具,提高學生的實踐能力,不斷優(yōu)化教學水平,促進學前教育專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。“三教”改革是從理論到實踐的改革,深入研究“三教”改革,鼓勵學前教育專業(yè)教師不斷探索課堂教學新生態(tài),提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。