王 勇(寧夏回族自治區(qū)銀川市第九中學 750011)

新時代的教育工作要求教師解放思想,積極更新育人觀念與育人手段,致力于培養(yǎng)學生的思維及能力。表達與交流活動的開展質(zhì)量,與個人的思維能力發(fā)展有著密切關(guān)系。

一、“表達與交流”和高階思維能力的關(guān)系

表達與交流是語言的體現(xiàn),關(guān)于語言和思維之間關(guān)系的爭論由來已久,主要集中在三個層面。

一是語言決定思維。這一理論的典型代表是美國語言學家沃爾夫,他對美國印第安語言、因紐特人語言和英語進行觀察和研究,結(jié)合其耶魯大學老師E.薩丕爾的人類學觀點提出“薩丕爾—沃爾夫”假說。沃爾夫認為人是主客觀世界的產(chǎn)物,之所以人群與人群之間產(chǎn)生差異是因為語言的結(jié)構(gòu)方式不同,語言不同的結(jié)構(gòu)方式塑造了不同的人群。更進一步說,語言是一種文化,而文化的內(nèi)核是生活方式,某種生活方式會形成“模式規(guī)律”,用特定的“模式規(guī)律”解構(gòu)世界,會形成大相徑庭的觀點,即便是同一人群在同一客觀世界,產(chǎn)生的觀點也不盡相同。其結(jié)論最終歸結(jié)為語言決定思維。這一派的理論對20世紀50年代以后的研究產(chǎn)生深遠影響,無數(shù)專家圍繞該觀點進行深度研究和論述。

二是思維決定語言。該理論的推動者是瑞士著名心理學家皮亞杰。皮亞杰通過對兒童思維發(fā)展來建構(gòu)語言與思維的聯(lián)系,他將兒童思維語言的發(fā)展分為感知運動、前運算、具體運算和形式運算四個階段,在感知運算階段,兒童雖然還不能表達,可是已經(jīng)具備了思維能力,足以說明思維是語言的前提。隨著兒童思維的發(fā)展,兒童逐步習得用符號來表現(xiàn)客觀世界的能力。符號即語言,是思維內(nèi)化和外顯的重要工具,該工具幫助兒童實現(xiàn)知覺活動向運算思維的蝶變,然后學會用符號組織概念,而概念是思維發(fā)展的起始階段,雖然兒童的某些語言現(xiàn)象還不太符合邏輯,但建立在思維基礎(chǔ)上的能力才促進語言的邏輯表達,反例則是思維發(fā)展受限的兒童在語言發(fā)展上存在障礙。

三是語言和思維相互獨立,又相互作用。代表人物是蘇聯(lián)心理學家維果茨基。在維果茨基的《高級心理機能的發(fā)展》這部著作中,他提出思維跟語言的產(chǎn)生根源是完全不同的兩個領(lǐng)域,從遺傳的角度進行解析發(fā)現(xiàn),兩者來源于不同的遺傳范疇,偶有交叉或重疊,但總趨勢是平行的。維果茨基的研究建立在德國心理學家科勒對黑猩猩研究結(jié)果的基礎(chǔ)上,黑猩猩學會使用工具,但這種原始的思維與智慧卻和語言沒有多大的聯(lián)系,它只屬于語言前期和思維前期。與此類似,嬰兒期的人類對復雜問題已具備相當?shù)恼J知能力,但這只是一種情緒和基本意愿的傳達,連表達都談不上,與思維更建立不起聯(lián)系。維果茨基的主要成就在于不是對語言和思維的關(guān)系進行簡單調(diào)和,而是按照復雜性和中介性將人的心理機能分為低階和高階。低階是生物本能,人與動物共有是自然選擇的結(jié)果,而高階心理機能是人類獨有,包含邏輯思維和抽象思維,是社會歷史文化共同作用的結(jié)果,語言是其中結(jié)果之一。語言內(nèi)部的語義機制隨著其本身概括作用的不斷內(nèi)化,促使人的心理機能實現(xiàn)由低階向高階的跨越,語言的不斷積累使跨越的幅度越來越大。自維果茨基的理論誕生以來,哲學、心理學、語言學、教育學吸納了其精髓部分,各個領(lǐng)域都得到了長足發(fā)展。

維果茨基高階心理機能的核心要義是概念獲得,概念獲得是以個體心理系統(tǒng)中已經(jīng)存在的概括結(jié)構(gòu)為前提,這個前提又建立在個體對語言意義的有意識的掌控,由此生發(fā)出以概念獲得為基礎(chǔ)的高階思維。換句話說,高階思維的獲得是學生對概念的內(nèi)在本質(zhì)進行建構(gòu)和重塑。在高中階段,學生通過表達與交流,對內(nèi)在概念進行重塑和建構(gòu),最終又促進高階思維的發(fā)展。

二、新舊語文課程標準對學生思維能力的要求

我國大多數(shù)專家學者也傾向于維果茨基的觀點,在此基礎(chǔ)上,構(gòu)建起我國高中學生的思維培養(yǎng)方式。最近的兩次課程標準調(diào)整都把語言表達與交流對學生思維能力的培養(yǎng)放在非常重要的位置。

《普通高中語文課程標準(實驗)》,對學生思維能力培養(yǎng)的具體要求為“養(yǎng)成獨立思考、質(zhì)疑探究的習慣,增強思維的嚴密性、深刻性和批判性。樂于進行交流和思想碰撞,在相互切磋中,加深領(lǐng)悟,共同提高”。落實到教材,則表現(xiàn)為在課程設(shè)置中單獨設(shè)計“表達與交流”教學單元,要求學生學會多角度地觀察生活,豐富生活經(jīng)歷和情感體驗,對自然、社會和人生有自己的感受和思考。能考慮不同的目的要求,以負責的態(tài)度陳述自己的看法,表達真情實感,培育科學理性精神。書面表達要觀點明確,內(nèi)容充實,感情真實健康;思路清晰連貫,能圍繞中心選取材料,合理安排結(jié)構(gòu)。在表達實踐中發(fā)展形象思維和邏輯思維,發(fā)展創(chuàng)造性思維。

《普通高中語文課程標準(2017年版2020年修訂)》則要求在核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上著重強調(diào)語言文字運用和思維密切相關(guān)性,要求語文教育必須同時促進學生思維能力的發(fā)展與思維品質(zhì)的提升,將學生思維能力的培養(yǎng)作為學生的必備品格和關(guān)鍵能力,通過語言運用,獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展,促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升。要求通過語文學習增強形象思維能力,獲得對語言和文學形象的直覺體驗;在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究活動中運用聯(lián)想和想象,提升對現(xiàn)實生活和文學形象的理解,豐富自己的經(jīng)驗與語言表達。能夠辨識、分析、比較、歸納和概括基本的語言現(xiàn)象和文學現(xiàn)象,并能有理有據(jù)地表達自己的觀點和闡述自己的發(fā)現(xiàn);運用基本的語言規(guī)律和邏輯規(guī)則,判別語言運用的正誤,準確、生動、有邏輯地表達自己的認識;運用批判性思維審視語言文字作品,探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學現(xiàn)象,形成自己對語言和文學的認識。自覺分析和反思語文實踐活動經(jīng)驗,提高語言運用的能力,增強思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性。

通過對兩版課程標準的比對發(fā)現(xiàn),新課標對學生思維能力的培養(yǎng)已經(jīng)進入一個全新的階段,對學生思維能力的要求既具體又有很強的操作性。這樣的變化緊跟時代發(fā)展,追趕發(fā)達國家教育改革的步伐,為我國培養(yǎng)21世紀合格人才指明了方向。

三、表達與交流對學生思維能力培養(yǎng)的要義

新課標構(gòu)建了提升學生思維能力的實施途徑,即表達與交流。對表達與交流進行深度闡釋發(fā)現(xiàn),表達是將觀察所得進行思維整理,用恰切的表達方式通過語言將事物、情理向外進行綜合展示,以達到一定目的的一種行為。該行為要借助觀察,觀察的能力和方式影響觀察所得,而觀察所得的質(zhì)量制約思維整理的質(zhì)量,觀察仔細深入、豐富全面,那么思維整理的質(zhì)量就高。當對觀察結(jié)果進行思維整理后就要借助語言對整理結(jié)果進行展示,這種展示可以是書面也可以是口頭,可以是對事物進行全貌式描摹,也可以是對情理進行細致分析或邏輯解構(gòu)。表達的目的在于交流傳播,在于反思。反思是下一次觀察的起點。在這個過程中,思維處于決定性地位,思維決定觀察的深度和廣度,思維決定表達方式和表達效果。在周而復始的表達訓練過程中,思維又得以發(fā)展和提升。交流是借助語言或非語言符號進行信息互相交換的過程,在這個過程中語言和符號是重要的介質(zhì),統(tǒng)一于交流者的思維中。交流者根據(jù)不同的場景選用不同的介質(zhì),選用的過程也是思維轉(zhuǎn)換的過程。信息的互相交換是等價的交換,如果交換不等價,交流便無法進行。在這里,思維的質(zhì)量影響介質(zhì)的質(zhì)量和等價的水平,也影響交流的深度和廣度。反過來,交流的質(zhì)量促進交流者進行全面反思,而反思又作用于思維水平,促使交流者提高自己的思維能力。表達與交流直接指向高階思維能力,包含邏輯思維、批判性思維、創(chuàng)新思維等。

在新課標指導下,為改變以往表達與交流統(tǒng)一編排的枯燥和高度集中,統(tǒng)編版教材將表達與交流分散在幾冊教材中,以高一年級語文學習為例,表1簡單呈現(xiàn)了通過表達與交流培養(yǎng)學生思維能力的重點。

表1

從表1可以看到,在高一第一學期的第一至第四單元,主要是以形象思維訓練為主,著重將初中的學習和高中銜接起來,根據(jù)學生的年齡特點設(shè)置了更多的過渡性思維訓練。到高一第二學期的第五至第八單元,高階的思維訓練密集地呈現(xiàn)出來,基本上奠定了高中階段的思維培養(yǎng)方向,其學術(shù)指向非常明顯。

再來看看高二到高三的思維訓練內(nèi)容,以選擇性必修為例,同樣呈現(xiàn)出不一樣的培養(yǎng)重點,如表2所示。

表2

到高二、高三,隨著學生的學習經(jīng)歷和生活閱歷逐漸增多,表達與交流關(guān)涉的內(nèi)容也逐漸拓展到各個領(lǐng)域,思維訓練的重點主要集中在深度思維、創(chuàng)新思維和批判性思維,至此,高中學生所要達到的思維能力訓練的版圖就明確地展現(xiàn)出來,其落腳點就是發(fā)展學生的高階思維。

四、基于表達與交流的學生高階思維能力的培養(yǎng)策略

通過對語言與思維的關(guān)系、表達與交流對思維的作用進行認真梳理,掌握這三者間的內(nèi)部邏輯關(guān)系,以及對課程標準和具體教學內(nèi)容的展開,基于表達與交流的學生高階思維能力的培養(yǎng)策略就變得具體和迫切起來,教師可以依循以下路徑操作。

1.從學情出發(fā)

對學生的真實學習能力不了解而進行盲目教學是當前高中語文教學的痛點。只要仔細對上面的情形進行分析就會發(fā)現(xiàn),教師對學生學習的認知是多么膚淺。因此,教師應(yīng)換一種思路來解決這些問題,那就是“以學定教”,這里的“學”是指學生的學習起點,是最大公約數(shù)的起點,這個起點包含學生的知識儲備、思維方式和文化心理。教師在設(shè)計每一個環(huán)節(jié)的表達與交流的任務(wù)時應(yīng)先對這個起點進行診斷或調(diào)研,必要時要通過對舊知識的回歸來啟動新知識的傳遞,在新與舊之間實現(xiàn)學生思維能力的提升。

2.對內(nèi)容整合

本輪新課程改革的哲學基礎(chǔ)就是大概念和大單元的系統(tǒng)性思維。在這個哲學基礎(chǔ)上,新課程改革極力推崇將學習內(nèi)容進行整合,將幾個內(nèi)容統(tǒng)攝在一個概念之下,這可以為學生提供良好的整合示范,壓縮學生對同一個內(nèi)容的學習范圍,減輕學生的學習負擔,把思維訓練落實在具體的點上。另外,通過對學習內(nèi)容的整合,將同一個概念分解為不同的思維訓練梯度。分層、分步推進,確保學生的思維訓練實現(xiàn)由低階向高階的轉(zhuǎn)化,最終實現(xiàn)學生的深度思維保持在一個較高的水平上。例如,在實施必修下的學生邏輯思維訓練時,可以將“如何闡述自己的觀點,如何清晰地說理,如何論證”三個學習內(nèi)容進行整合,設(shè)置為一個學習任務(wù)群:通過先設(shè)計書面表達開展議論文寫作訓練,達到觀點明確、思路清晰、論證合理的目的;再開展交流展示,通過辯論、演講等方式對該思維訓練點進行強化,最終實現(xiàn)訓練目的。當然,這個理想的設(shè)計思路是建立在教師充分備課的基礎(chǔ)上的,需要教師在學期初就對訓練內(nèi)容進行整體備課,通過設(shè)計三到四次作文寫作,一至兩次口頭表達來實現(xiàn)教學目標。

3.情境化推進

語言表達能力的提升和思維進階都依賴一定的情境,新課程改革極力主張語文學習要設(shè)置真實的情境,高考的改革方向也逐步引入真實的語文情境,凸顯語文學習的實踐性。類似真實的語文情境源于語言文字運用的實際需求。學生學習興趣的問題,其根源之一在于學習任務(wù)和思維訓練脫離了真實的語文情境。教師在完成表達與交流相關(guān)的教學任務(wù)時,應(yīng)樹立目標意識,以目標為導向,從學生的實際思維能力出發(fā),對學習結(jié)果進行預設(shè),通過開展豐富多彩的學習活動來創(chuàng)設(shè)真實的語文情境,將書面表達和口頭交流結(jié)合起來,深度訓練學生的思維。教師也可以結(jié)合具體的閱讀教學內(nèi)容進行情境設(shè)置,把對閱讀教學內(nèi)容的挖掘遷移到真實情境中來,從而達到思維訓練的目的。例如,在高二年級第三單元的外國小說學習后,教師引導學生回顧學過的中國小說,比較中外小說的不同特點,通過設(shè)置“特殊社會背景中的小人物”這一真實情境,啟發(fā)學生開展小說寫作,最后將優(yōu)秀成果發(fā)表在?？稀＿@樣的設(shè)計既鍛煉學生的語言表達能力,也發(fā)展學生的高階思維能力。