劉璐璐 劉娟娟 郭 菲 趙 琳

研究共同體如何涵養(yǎng)博士生學術(shù)品格？——基于“雙一流”建設(shè)高校博士生調(diào)查的實證研究

劉璐璐 劉娟娟 郭 菲 趙 琳

基于2020年對6所“雙一流”建設(shè)高校博士生調(diào)查的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)：由導(dǎo)師、研究團隊和院校構(gòu)成的研究共同體在博士生學術(shù)品格的形成中發(fā)揮著重要作用。其中，導(dǎo)師的師德師風及其在博士生學術(shù)成長關(guān)鍵期的指導(dǎo)對于提升博士生的學術(shù)品格具有積極作用，研究團隊積極的學術(shù)氛圍及博士生在團隊中的科研參與在其學術(shù)品格的形成中扮演著重要角色，院校的學術(shù)氛圍營造和硬件資源支持對于博士生學術(shù)品格的形成亦具有比較重要的塑造作用。故須重視研究共同體對博士生學術(shù)品格的濡化功能，充分發(fā)揮研究共同體在提升博士生學術(shù)品格中的促進作用。為此應(yīng)構(gòu)建和完善“導(dǎo)師?研究團隊?院?！比灰惑w的研究共同體，營造良好的博士生成長環(huán)境；同時，以增強博士生學術(shù)參與、加強導(dǎo)師關(guān)鍵期指導(dǎo)、營造包容互助的研究團隊氛圍、強化院校支持為切入點，涵育博士生的學術(shù)品格。

博士生培養(yǎng)；學術(shù)品格；研究共同體；學者社會化；研究生教育

一、問題的提出

拔尖創(chuàng)新人才是推動和引領(lǐng)一國發(fā)展的重要引擎。黨的二十大報告強調(diào)，要“全面提高人才自主培養(yǎng)質(zhì)量，著力造就拔尖創(chuàng)新人才”[1]。培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的關(guān)鍵在于學術(shù)品格的培養(yǎng)與塑造。學術(shù)品格包含了學者的學術(shù)志趣、專業(yè)精神和研究素養(yǎng)等。對博士生而言，遠大的學術(shù)志趣、堅毅的學術(shù)韌性和過硬的學術(shù)能力共同構(gòu)成重要的學術(shù)品格。只有具備這樣的學術(shù)品格，才能心懷“國之大者”，瞄準關(guān)系國計民生的基礎(chǔ)性研究和卡脖子技術(shù)等重大課題，為打破國外技術(shù)壟斷、突破原創(chuàng)性成果技術(shù)、服務(wù)國家發(fā)展戰(zhàn)略而持續(xù)發(fā)力；也才能耐得住學術(shù)求索之路的寂寞，坐得住研究的冷板凳，在面對研究逆境時能堅持不懈。

博士生培養(yǎng)的實質(zhì)是“學者社會化”和“學術(shù)社會化”的過程。學術(shù)社會化包含三大核心要素，即知識獲?。╧nowledge acquisition）、投入（involvement）、參與（engagement）。博士生學術(shù)社會化的目標在于習得學術(shù)職業(yè)所需的知識、能力、態(tài)度以及對學術(shù)職業(yè)的承諾和角色認同[2-3]?；邮巧鐣谋举|(zhì)，博士生的學術(shù)參與及其認知、能力、情感層面的學術(shù)成長均需要通過與學術(shù)共同體成員的互動來實現(xiàn)。由此，浸潤在學術(shù)共同體之中就是博士生培養(yǎng)最重要的特征。為博士生的成長與發(fā)展提供滋養(yǎng)的共同體，大致可以分為三個相互嵌套的圈層，最內(nèi)圈是由導(dǎo)師、師門/課題組/實驗室等構(gòu)成的研究共同體，其次是院系和大學組成的研究共同體，最外圈的共同體則包括國內(nèi)外同領(lǐng)域的學者、潛在的雇主以及其他利益相關(guān)者[4]。鑒于前兩個共同體與博士生學術(shù)成長的聯(lián)系更為密切，本研究重點關(guān)注這兩個層面的共同體對博士生學術(shù)品格的影響。博士生在這個研究共同體中逐漸習得專業(yè)知識與技能，內(nèi)化學科價值與學術(shù)精神，形成學術(shù)認同。已有研究顯示，研究共同體在博士生學術(shù)成長中扮演著重要的角色，在博士生從學生成為學者的學術(shù)社會化過程中發(fā)揮著重要作用[5]。在與研究共同體及其成員互動的過程中，博士生會逐漸形成自己的學術(shù)專長，產(chǎn)生對學術(shù)共同體的歸屬感以及對意義的體驗[6]。那些認為自己是研究共同體成員的博士生對學習環(huán)境的體驗更積極，對教育的滿意度也更高[7]。然而研究共同體對博士生的學術(shù)品格究竟有何影響？影響機制如何？對這些問題尚未有研究進行系統(tǒng)分析，這也是本研究借助2020年“雙一流”建設(shè)高校博士生學情調(diào)查數(shù)據(jù)，探討研究共同體對博士生學術(shù)品格形成之影響的原因所在。

二、文獻回顧與分析框架

關(guān)于博士生學術(shù)品格的直接研究相對較少，故將博士生學術(shù)興趣/志趣、學術(shù)韌性、學術(shù)職業(yè)選擇等相近主題的研究也納入文獻回顧范疇。博士生的成長深深地嵌植在特定的組織環(huán)境之中，其學術(shù)品格的形成受多重因素影響。

導(dǎo)師是博士生學術(shù)旅程中的“重要他人”，以顯性或隱性的方式影響博士生的科研能力、學術(shù)韌性、學術(shù)志趣、學術(shù)職業(yè)選擇等。①導(dǎo)師所提供的專業(yè)支持和情感支持是博士生完成學業(yè)的重要支撐[8]，也是影響博士生科研能力、學術(shù)成就及學術(shù)職業(yè)選擇的關(guān)鍵因素[9-10]。②導(dǎo)師指導(dǎo)會對博士生的專業(yè)知識獲得、治學態(tài)度以及道德養(yǎng)成產(chǎn)生潛移默化的影響[11]。③良好的導(dǎo)學關(guān)系不僅能夠提升博士生對于學術(shù)研究的興趣[12]，而且能夠?qū)Σ┦可私鈱W術(shù)職業(yè)發(fā)展產(chǎn)生直接影響，進而影響博士生的學術(shù)職業(yè)選擇與學術(shù)韌性[13]。

朋輩互助是強化博士生學術(shù)韌性的能量源之一，例如朋輩之間可以結(jié)成互助小組，幫助彼此應(yīng)對課程作業(yè)、綜合考試、論文寫作等學術(shù)挑戰(zhàn)，這種相互支持可以在一定程度上化解博士生的孤獨感與焦慮情緒，增強博士生的堅韌程度，助力其完成學業(yè)[14]。

院校環(huán)境對博士生的研究能力、學術(shù)韌性、學術(shù)職業(yè)選擇等具有重要的形塑作用。已有研究顯示，低水平的院校支持是造成博士生學術(shù)韌性下降的重要因素之一[15]，而高水平的支持則能夠顯著提升博士生的滿意度[16]，降低博士生的情緒消耗及其離開學術(shù)圈的意愿[17]，情緒消耗是博士生產(chǎn)生退縮意向的重要原因[18]。同時高校提供的學術(shù)能力培養(yǎng)也是博士生學術(shù)志趣形成的重要基礎(chǔ)。博士生在課程訓練、參與科研項目的過程中遵守學術(shù)倫理和掌握研究技能，完成科研項目、論文寫作等學術(shù)訓練，為未來的學術(shù)生涯奠定基礎(chǔ)[19-20]。

此外，個體的讀博動機、對自身能力的認知也會對博士生的學術(shù)志趣、學術(shù)職業(yè)選擇產(chǎn)生影響。相較于基于外部動機（提升就業(yè)競爭力、延緩就業(yè)等）讀博的博士生，出于內(nèi)部動機（基于研究興趣、學術(shù)理想等）讀博的博士生在面對挫折與失敗的時候所展現(xiàn)出的堅韌程度更高[21-22]，選擇學術(shù)職業(yè)的意愿也更為強烈[23-24]。對自身研究能力感到滿意的博士生往往會表現(xiàn)出更強烈的學術(shù)熱情，也更愿意投入到科研活動中[25-26]。

既有研究為我們了解博士生學術(shù)品格的影響因素提供了重要參考，但仍存在可以深入探討的空間：①關(guān)于導(dǎo)師對博士生學術(shù)品格的影響大多集中在導(dǎo)師指導(dǎo)的頻率和質(zhì)量方面，鮮少探究導(dǎo)師在博士生學術(shù)成長不同時期的影響；②目前關(guān)于研究團隊如何影響博士生學術(shù)品格的研究較少；③對影響博士生學術(shù)品格的因素的分析大多考察單一主體的影響，鮮少將導(dǎo)師、研究團隊、院系作為共同體加以研究。故本研究將導(dǎo)師、研究團隊、院系視作完整的研究共同體，并加強了導(dǎo)師在博士生成長不同關(guān)鍵期的指導(dǎo)情況、研究團隊對博士生學術(shù)品格形成和提升的影響的探討。

三、研究方法

1.數(shù)據(jù)來源

本研究使用的數(shù)據(jù)來自清華大學教育研究院開展的2020年“雙一流”建設(shè)高校博士生學情調(diào)查項目。調(diào)查問卷分為A、B兩部分，A部分主要收集博士生就讀期間學習和發(fā)展方面的投入、過程與產(chǎn)出情況，B部分收集博士生的個人基本信息。參與調(diào)查的“雙一流”建設(shè)高校一共6所，發(fā)放問卷6441份，收回4094份，問卷回收率63.6%，其中有效問卷3520份①判定無效問卷的標準：全部題項缺失超過三分之二及以上；A部分有連續(xù)50道及以上的題目選擇同一選項；填答時長過短（<170秒）；來自校方的學生數(shù)據(jù)與學生自填的性別和學科信息不一致。問卷數(shù)據(jù)滿足上述四條標準中的一條即被視為無效問卷。，問卷有效率86%。由于本研究關(guān)注全日制博士生，故剔除非全日制博士生樣本95人，最終得到全日制博士生樣本3425份。考慮到經(jīng)歷了全部四個培養(yǎng)階段（入學適應(yīng)期、領(lǐng)域探索期、研究設(shè)計期、論文攻堅期）的博士生在學術(shù)品格形成和提升方面的感知會更全面和豐富，因此通過“是否進入學位論文寫作期”這一題項篩選出經(jīng)歷了四個培養(yǎng)階段的博士生，樣本共計2609份。樣本的人口學分布情況如表1所示。

2.變量選擇與度量

本研究關(guān)注的因變量為博士生的學術(shù)品格。博士生的學術(shù)品格集中體現(xiàn)為博士生通過學術(shù)研究為知識生產(chǎn)、國家發(fā)展和社會進步作貢獻的學術(shù)能力、學術(shù)志趣、學術(shù)韌性與學術(shù)責任感。其中，學術(shù)能力通過博士生獨立進行學術(shù)研究的能力進行衡量，學術(shù)志趣通過博士生從事學術(shù)研究的志向與興趣進行衡量，學術(shù)韌性通過博士生學術(shù)品質(zhì)的堅韌程度進行衡量，學術(shù)責任感則通過博士生服務(wù)民族復(fù)興的意愿進行衡量。依據(jù)已有理論及文獻研究，擬選取的解釋變量為研究共同體，主要包含導(dǎo)師、研究團隊及培養(yǎng)單位。上述各變量得分依照博士生填答結(jié)果統(tǒng)一計成百分制分數(shù)，包含多道題的變量得分由各題得分取均值得到。此外，將個體特征、社會稱許性作為控制變量。關(guān)鍵變量的題項構(gòu)成及描述統(tǒng)計結(jié)果見表2。

3.模型構(gòu)建

基于以上分析框架和變量，本研究構(gòu)建多元回歸分析模型如下：

=0+1iP+2iA+3+

4+56iOrgSup+7SD+μ

上式中，各變量的含義分別如下：

：博士生讀博后學術(shù)品格的提升度。

：一系列代表博士生個體特征的變量，即性別1、學科2、年級3三個變量。

A：導(dǎo)師在博士生就讀期間的指導(dǎo)情況，包含1和2兩個變量。

：博士生所在研究團隊的團隊氛圍。

：博士生參與的科研項目與自身學術(shù)興趣匹配度。

：博士生讀博期間參與的科研課題與項目的質(zhì)量。

OrgSup：博士生培養(yǎng)單位對其學術(shù)發(fā)展的支持，包含學術(shù)氛圍1、資源保障2、課程質(zhì)量3三個變量。

：社會稱許性。

μ：殘差項。

回歸模型中，除虛擬變量和年級變量外，其余各變量均經(jīng)標準化處理后納入模型，多元回歸分析采用最小二乘法，數(shù)據(jù)分析采用Stata15.1軟件。

四、研究發(fā)現(xiàn)

1.博士生學術(shù)品格提升度的學科與性別差異

本研究運用獨立樣本T檢驗對博士生學術(shù)品格提升度的性別差異與學科差異進行檢驗，結(jié)果如表3所示。讀博期間，男性博士生的學術(shù)品格提升度均值顯著高于女性博士生。這可能與女性博士生讀博期間會面臨更多的年齡、家庭和生育壓力等有關(guān)，具體的原因則有待進一步研究。理工科博士生的學術(shù)品格提升度均值顯著高于人文社科的博士生。這可能是因為理工農(nóng)醫(yī)類專業(yè)的博士生需要經(jīng)歷更多的科研實驗，在不斷的科研訓練中磨煉了學術(shù)品格。

表1 樣本基本特征

表2 關(guān)鍵變量的題項構(gòu)成與描述統(tǒng)計結(jié)果

注：標“*”的變量采用李克特四點量表計分：0=非常不同意，33.3=不太同意，66.7=同意，100=非常同意。

表3 博士生學術(shù)品格提升度的性別差異與學科差異

注：*表示p<0.05，**表示p<0.01，***表示p<0.001，下同；括號內(nèi)為方差或標準誤，下同。

2.不同類型研究共同體內(nèi)博士生學術(shù)品格提升度的差異

聚類分析的本質(zhì)是類型化思維，旨在通過分類以增進對研究對象結(jié)構(gòu)化的認知。本研究通過聚類分析探究博士生所在研究共同體是否可以劃分為不同的類型，以及不同的類型在博士生學術(shù)品格提升度的表現(xiàn)上是否有所差異。根據(jù)博士生在導(dǎo)師支持（師德師風與指導(dǎo)效果）、團隊氛圍和院校學術(shù)氛圍三項指標上的得分將博士生所在的研究共同體進行聚類分析，通過K-means聚類分析法將其分為三類，結(jié)果如表4所示。在第一類中，博士生所在的研究共同體在導(dǎo)師支持、團隊氛圍及院校學術(shù)氛圍三項指標上的得分均較低，將其命名為“低支持型研究共同體”，該類型占比36.64%；第二類在三項指標上的得分均處于中間水平，將其命名為“中支持型研究共同體”，占比27.44%；第三類在三項指標上的得分均較高，將其命名為“高支持型研究共同體”，占比35.91%。

表4 博士生所在研究共同體的聚類分析

在上述聚類基礎(chǔ)上，本研究運用方差分析比較了三類研究共同體在博士生學術(shù)品格發(fā)展方面的差異，結(jié)果如表5所示?？ǚ綑z驗結(jié)果表明，在博士生學術(shù)品格的形成中，低支持型、中支持型和高支持型研究共同體所發(fā)揮的作用存在顯著差異（卡方值=100.41，P<0.001）。在低支持型研究共同體中，博士生學術(shù)品格的提升度均值最低，為64.76；其次是中支持型研究共同體，此類共同體內(nèi)博士生學術(shù)品格的提升度均值為78.55；浸潤在高支持型研究共同體中的博士生學術(shù)品格提升度均值最高，為91.02。

表5 不同類型研究共同體內(nèi)博士生學術(shù)品格提升的差異

3.研究共同體與博士生學術(shù)品格提升度相關(guān)性分析

采用回歸分析模型進一步考察博士生所在的研究共同體對其學術(shù)品格提升度的影響，回歸分析結(jié)果如表6所示，模型整體顯著，模型擬合值R2為0.43，表明模型的擬合情況較好。

表6 多元線性回歸分析結(jié)果

注：帶“+”的項目在回歸模型中未經(jīng)標準化處理，仍保留原值（虛擬變量或數(shù)值型）；經(jīng)VIF檢驗，模型中各變量的VIF值均小于5。

從導(dǎo)師支持角度看，博士生導(dǎo)師的師德師風及其在博士生學術(shù)成長關(guān)鍵期的指導(dǎo)效果對博士生學術(shù)品格提升度有顯著的積極效應(yīng)。表6結(jié)果顯示，導(dǎo)師的師德師風與博士生的學術(shù)品格提升度呈顯著正相關(guān)，導(dǎo)師的師德師風每提升1個標準差，博士生的學術(shù)品格提升度相應(yīng)增加0.062個標準差。這再次驗證了導(dǎo)師是博士生學術(shù)旅程中的重要引路人，導(dǎo)師良好的治學態(tài)度、學術(shù)品格會在一定程度上對博士生形成示范效應(yīng)，激勵博士生積極應(yīng)對學術(shù)挑戰(zhàn)。同時，導(dǎo)師在博士生學術(shù)成長關(guān)鍵期的指導(dǎo)效果（包括在博士生入學適應(yīng)期、領(lǐng)域探索期、研究設(shè)計期和論文攻堅期的指導(dǎo)效果）與博士生的學術(shù)品格提升度顯著正相關(guān)，導(dǎo)師的指導(dǎo)效果每提升1個標準差，博士生的學術(shù)品格提升度相應(yīng)增加0.085個標準差。這與實踐經(jīng)驗較為吻合：進入博士生階段，學生初次踏入學科所在的學術(shù)領(lǐng)地與學術(shù)部落，在初期階段（包括入學適應(yīng)期、領(lǐng)域探索期）會遇到諸多適應(yīng)性問題，在此期間導(dǎo)師的高質(zhì)量指導(dǎo)常會有撥云見日之效，讓學生順利進入學術(shù)領(lǐng)地與部落，為其未來堅定學術(shù)之路開好頭。同樣，在博士生真正開啟研究之旅，進入研究設(shè)計和學位論文寫作的攻堅階段，導(dǎo)師的高質(zhì)量指導(dǎo)可以助力學生跨過研究瓶頸，打開學術(shù)領(lǐng)域的新天地，增添其走學術(shù)道路的信念和韌性。

在研究團隊支持方面，共有三點發(fā)現(xiàn)：①學術(shù)氛圍良好的研究團隊與博士生學術(shù)品格提升度顯著正相關(guān)?；貧w結(jié)果表明，博士生所在的研究團隊中，鼓勵創(chuàng)新、包容失敗、共同反思和相互提出建設(shè)性意見的良好學術(shù)氛圍與博士生的學術(shù)品格提升度顯著正相關(guān)，標準化系數(shù)達到0.221，如此強的正相關(guān)性表明，高質(zhì)量的研究團隊在博士生學術(shù)品格的發(fā)展中發(fā)揮著重要的濡化作用。②博士生參與的科研項目與其學術(shù)興趣和意愿的匹配度與其學術(shù)品格提升度顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)在0.1左右，即博士生科研與其學術(shù)興趣匹配度每提升1個標準差，其學術(shù)品格提升度相應(yīng)提高約0.1個標準差，表明博士生學術(shù)興趣是其參與科研的重要動力源，對其學術(shù)品格提升度有顯著影響，這也佐證了“興趣是最好的導(dǎo)師”這一說法。③博士生科研參與程度與其學術(shù)品格提升度顯著正相關(guān)。從表6中可以看到，博士生科研參與質(zhì)量的相關(guān)系數(shù)在0.08左右，意味著在控制其他因素的情況下，博士生的科研參與質(zhì)量每提升1個標準差，其學術(shù)品格提升度增加約0.08個標準差，表明博士生科研參與的質(zhì)量與其學術(shù)品格提升度顯著正相關(guān)，高質(zhì)量的科研參與對博士生的學術(shù)品格提升度有著更積極的影響。對這一現(xiàn)象的可能解釋是，參與的科研項目層級越高、越重要，越能讓博士生感到自己具備從事學術(shù)研究的能力、證明自己做學術(shù)研究的價值，這種從高質(zhì)量的科研參與中獲得的自我效能感和價值感以及學術(shù)能力的錘煉或許是博士生學術(shù)品格提升的重要基礎(chǔ)。

院校的學術(shù)氛圍和硬資源保障均與理工科博士生學術(shù)品格提升度顯著正相關(guān)。回歸結(jié)果顯示，學校及院系的軟性學術(shù)氛圍以及硬性的物質(zhì)資源（如提供研究場所、文獻數(shù)據(jù)庫、經(jīng)費等）支持均與理工科博士生的學術(shù)品格提升度顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)分別為0.15和0.08左右，表明培養(yǎng)單位給予博士生更大的軟、硬性支持均可期待其更高的學術(shù)品格提升度，其中良好的學術(shù)氛圍尤其重要。這一結(jié)果并不讓人意外：沉浸在一個身邊人都潛心做學術(shù)、有著充足的高質(zhì)量學術(shù)交流機會的大學組織中，博士生對于學術(shù)的熱愛與對研究的熱情必然可期，而出于熱愛的堅持則是其學術(shù)品格提升的又一大動力源。

博士生課程質(zhì)量與其學術(shù)品格提升度不存在顯著相關(guān)性。從回歸分析結(jié)果可知，課程與博士生學術(shù)品格提升度的標準化相關(guān)系數(shù)很小且不顯著。這可能是因為在多數(shù)博士生的價值排序里，相較于科研參與和學術(shù)產(chǎn)出，課程顯得沒有那么重要，因而課程培養(yǎng)對其學術(shù)品格提升度的影響有限，也可能是因為當前的博士生課程質(zhì)量未能滿足博士生的期待。本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，博士生對就讀期間各項教育經(jīng)歷（研學條件、學術(shù)氛圍、科研經(jīng)歷、師德師風、課程質(zhì)量以及整體教育經(jīng)歷）滿意度的自陳匯報結(jié)果中，對于課程質(zhì)量的滿意度是最低的（課程滿意度均值71.68，方差26.91，整體教育經(jīng)歷滿意度均值75.04，方差26.4）。同時，表2也反映出課程質(zhì)量（包括課程內(nèi)容的跨學科性與跨領(lǐng)域性、課程對批判性思維的培養(yǎng)、課程挑戰(zhàn)度等）的得分低于導(dǎo)師支持、院校支持等維度的得分。既有研究也發(fā)現(xiàn)，目前我國博士生課程設(shè)置存在課程缺乏層級性、課程編制缺乏科學性、課程體系缺乏整合性、課程學習與科學研究結(jié)合松散等問題[27]。

從年級來看，博士生學術(shù)品格提升度的效應(yīng)系數(shù)在三年級及以上均是顯著的，這在一定程度上體現(xiàn)了學術(shù)品格的形成是一個漸進的累積性過程，經(jīng)歷了博一、博二階段的課程學習、資格考試、開題等訓練環(huán)節(jié)，以及科研項目參與、論文撰寫等高影響力的學術(shù)社會化活動，博士生的科研能力、學術(shù)志趣、學術(shù)韌性等品格在學術(shù)訓練的過程中得到了鍛煉與提升。

五、結(jié)論與啟示

1.研究結(jié)論與討論

（1）導(dǎo)師、研究團隊和院校三位一體的高支持性研究共同體對博士生學術(shù)品格的提升至關(guān)重要。高支持型研究共同體具有師德師風良好、注重關(guān)鍵期指導(dǎo)、開放與包容的團隊氛圍、團隊成員發(fā)揮主體作用、學術(shù)氛圍濃厚、資源保障到位等特點。

（2）導(dǎo)師的師德師風及其在博士生學術(shù)成長關(guān)鍵期的指導(dǎo)對于博士生學術(shù)品格的提升具有關(guān)鍵作用。導(dǎo)師作為博士生的學術(shù)領(lǐng)航人，其治學態(tài)度、品行修養(yǎng)、學術(shù)追求、道德情操等方面的師德師風在很大程度上會對博士生產(chǎn)生精神引領(lǐng)效應(yīng)，塑造博士生的學術(shù)品格。導(dǎo)師在博士生學術(shù)成長關(guān)鍵階段給予的有效指導(dǎo)十分重要，如在博士生入學適應(yīng)階段和研究領(lǐng)域探索階段的指導(dǎo)有助于引導(dǎo)博士生更從容地進入學科領(lǐng)地，了解學術(shù)規(guī)范，習得緘默知識，建構(gòu)學術(shù)認同，形成學術(shù)志趣；在博士學位論文研究設(shè)計與寫作攻堅期的指導(dǎo)有助于博士生跨越學術(shù)馬拉松中的“極點”，通過學位論文寫作鍛煉和提升各方面的能力與素養(yǎng)，甚至明確未來的學術(shù)發(fā)展方向。

（3）研究團隊在博士生學術(shù)品格的形成中發(fā)揮重要影響。一方面，團隊中開放性、包容性的學術(shù)氛圍，將研究問題推向深入的機制，以及團隊成員間的相互勉勵與支持等均有助于提升博士生的學術(shù)品格。這一發(fā)現(xiàn)與已有發(fā)現(xiàn)基本一致，即科研團隊會對博士生的學術(shù)志趣產(chǎn)生影響[28]，同時補充了研究團隊的容錯氛圍、團隊成員互助等新的要素對博士生學術(shù)品格的影響。另一方面，博士生在研究工作中的投入程度是影響博士生學術(shù)品格的重要因素。博士生所參加的科研項目與其學術(shù)興趣的符合度越高，其學術(shù)品格提升度越高。高質(zhì)量的科研項目參與能夠提升博士生的研究技能，助其體認學術(shù)研究的意義與價值，錘煉學術(shù)韌性，內(nèi)化學術(shù)精神。高質(zhì)量的科研參與有助于博士生獲得高峰體驗，激勵博士生在學術(shù)道路上的長遠發(fā)展[29]。

（4）院校支持對于理工科博士生學術(shù)品格的形成具有重要的塑造作用。院校提供的軟性支持（如豐富的學術(shù)活動、良好的學術(shù)氛圍等）與硬件保障（如重組的工作空間、文獻資料、研究經(jīng)費等）均會對博士生的學術(shù)品格提升產(chǎn)生顯著影響。高質(zhì)量的院校支持有助于增進博士生的學術(shù)科研能力，提升其學術(shù)效能感[30]，進而提升其學術(shù)品格。同時，濃厚學術(shù)氛圍的營造也有助于促進博士生形成學術(shù)認同，助力其堅守學術(shù)理想，錘煉學術(shù)品格。

2.實踐啟示

基于上述研究發(fā)現(xiàn)，博士生學術(shù)品格的形成需要良好的研究共同體支持，未來可以從以下方面完善研究共同體建設(shè)，引導(dǎo)博士生“立大志、明大德、成大才、擔大任”，涵育博士生良好的學術(shù)品格，引導(dǎo)博士生通過學術(shù)研究為國家和民族的發(fā)展作貢獻。

（1）重視研究共同體對博士生學術(shù)品格的濡化功能，充分發(fā)揮研究共同體在博士生學術(shù)品格提升中的促進作用。研究共同體是博士生實現(xiàn)學術(shù)社會化的載體，對博士生的精神塑造與價值引領(lǐng)主要來自于學術(shù)共同體[31]。在研究共同體中，博士生通過知識獲取、學術(shù)投入及學術(shù)參與，對于學術(shù)角色的認同感和承諾感不斷加強。在研究共同體中，博士生習得緘默知識、掌握研究范式，體悟?qū)W術(shù)價值、內(nèi)化學術(shù)精神，建構(gòu)學術(shù)身份，形成情感承諾，這些要素均有助于博士生學術(shù)品格的形成。隨著博士生浸潤在學術(shù)共同體內(nèi)的時間越來越長，與學術(shù)共同體成員的互動逐漸增多，博士生的學術(shù)品格也會逐漸形成并趨于穩(wěn)定。博士生學術(shù)品格的形成路徑在很大程度上是一種“耳濡目染”“見賢思齊”式的路徑。良好的研究共同體既可以使博士生獲得充分的學術(shù)支持，促進博士生研究能力的提升，也可以使博士生感知到前輩學者身上優(yōu)良的學術(shù)品格、學術(shù)風范、學術(shù)風格等閃光點，進而濡化博士生的學術(shù)品格，引領(lǐng)博士生建立學術(shù)成長的精神坐標，并為之不懈奮斗。

（2）構(gòu)建和完善“導(dǎo)師?研究團隊?院?！比灰惑w的研究共同體，營造良好的博士生成長環(huán)境。從三類研究共同體的占比情況可知，在所調(diào)研的高校中，低支持型研究共同體占比超過三分之一，中支持型研究共同體尚不足三成，說明大部分博士生所在的研究共同體不容樂觀。而考慮到研究共同體在博士生學術(shù)品格發(fā)展中所起的重要作用，這一現(xiàn)象需要引起高校和政府管理者的關(guān)注與重視，在未來高質(zhì)量高層次人才培養(yǎng)中，要集中精力打造對博士生發(fā)展具有高支持度的研究共同體，并且在加強以導(dǎo)師為核心的師門/課題組為單元的共同體建設(shè)的同時，要鼓勵打破師門、課題組的界限，促進院校內(nèi)跨學科的學術(shù)交流，加強院校整體共同體的建設(shè)。通過“導(dǎo)師?研究團隊?院?！比灰惑w研究共同體的建設(shè)，為博士生的學術(shù)研討與爭鳴創(chuàng)設(shè)良好的共同體環(huán)境，激發(fā)博士生的創(chuàng)新能力，錘煉博士生的學術(shù)品格。此外，也可考慮從評價制度入手，將導(dǎo)師師德師風納入導(dǎo)師評價體系，將研究團隊育人成效、院校學術(shù)氛圍等納入院校評價體系，如通過“良師益友”“優(yōu)秀課題組”評選等活動，充分發(fā)揮導(dǎo)師師德師風、研究團隊支持以及院校學風在博士生學術(shù)品格形成中的化育作用。

（3）以增強博士生學術(shù)參與、加強導(dǎo)師關(guān)鍵期指導(dǎo)、營造包容互助的研究團隊氛圍、強化院校支持為切入點，涵育博士生的學術(shù)品格。①博士生應(yīng)增強積極性和主動性，充分利用研究團隊中的交流合作機會，善于探索，勇于嘗試，增進與導(dǎo)師、朋輩、同行的交流，在此過程中發(fā)現(xiàn)自己熱愛并有志于持續(xù)深耕的研究領(lǐng)域，提升自身興趣與科研項目的匹配度，在高質(zhì)量的學術(shù)參與中提升自身學術(shù)品格。②導(dǎo)師要在博士生發(fā)展關(guān)鍵期提供有效支持，成為塑造博士生學術(shù)品格的“大先生”。在博士生學術(shù)成長的關(guān)鍵期，導(dǎo)師應(yīng)為博士生提供有力的專業(yè)支持和足夠的情感支持，增進導(dǎo)生之間的學術(shù)性和非學術(shù)性的互動，幫助博士生渡過“學術(shù)關(guān)卡”，引導(dǎo)博士生完成從學生身份向?qū)W者身份的轉(zhuǎn)變。以優(yōu)良的師德師風帶動博士生優(yōu)良學風的養(yǎng)成，促進博士生對學術(shù)道德的恪守、學術(shù)韌性的磨煉、學術(shù)志向的追求，引導(dǎo)博士生成為具有良好學術(shù)品格、心懷國之大者的未來學者。③營造包容性、互助式的團隊氛圍，發(fā)揮研究團隊在涵育博士生學術(shù)品格方面的濡化作用。高質(zhì)量學術(shù)成果的形成不是一蹴而就的，而是在不斷試錯的過程中產(chǎn)生的。包容性的氛圍能鼓勵博士生勇于試錯并在此過程中提升學術(shù)創(chuàng)造力，強化學術(shù)韌性，磨礪學術(shù)品格[32-33]。同時，應(yīng)構(gòu)建團隊成員之間的朋輩互助機制，引導(dǎo)朋輩之間通過小組合作、“傳幫帶”“一幫一”等多元形式，增強彼此間的學術(shù)支持與情感支持，支撐彼此在學術(shù)道路上走得更遠。④調(diào)研博士生的切實需求，擴大學術(shù)支持的輻射范圍，彰顯院校支持在博士生學術(shù)品格形成中的塑造功能。既要從博士生學術(shù)成長的基本需求出發(fā)，提供常規(guī)性的院校支持，也要調(diào)研博士生的切實需求，提供個性化的、有針對性的院校支持。如有針對性地提供心理支持，增強博士生的學術(shù)韌性；對處于不同學術(shù)成長階段的博士生，提供不同內(nèi)容的精準支持。進一步擴大院校學術(shù)支持的輻射范圍，增強院校學術(shù)支持的可及性，為博士生參加高水平學術(shù)會議、接觸知名學者等提供制度化機會與平臺，鼓勵和支持博士生探索學科前沿，激發(fā)和提升其內(nèi)在學術(shù)志趣，涵養(yǎng)其學術(shù)品格。

[1] 習近平: 高舉中國特色社會主義偉大旗幟為全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家而團結(jié)奮斗——在中國共產(chǎn)黨第二十次全國代表大會上的報告[EB/OL]. (2022-10-25)[2022-11-26]. http://www.gov.cn/xinwen/2022-10/25/content_5721685.htm.

[2] WEIDMAN J C, TWALE D J, ELIZABETH L S. Socialization of graduate and professional students in higher education, a perilous passage?[J]. ASHE-ERIC higher education report, 2001, 28(3): 15-28.

[3] WEIDMAN J C, DEANGELO L. Toward a 21st century socialization model of higher education’s impact on students[M]//Socialization in higher education and the early career: theory, research and application. Cham: Springer International Publishing, 2020: 311-323.

[4] GUO F, ZHANG H, HONG X. Understanding graduate student socialization in China: a theoretical framework[M]// Socialization in higher education and the early career: theory, research and application, 2020: 175-195.

[5] GOLDE C M. Entering different worlds: socialization into disciplinary communities[G]//GARDNER S K, MENDOZA P. On becoming a scholar: socialization and development in doctoral education. Virginia: Stylus, 2010: 79-95.

[6] STUBB J K. Becoming a scholar: the dynamic interaction between the doctoral student and the scholarly community[D]. Helsinki: University of Helsinki, 2012.

[7] PYH?LT? K, STUBB J, LONKA K. Developing scholarly communities as learning environments for doctoral students[J]. International journal for academic development, 2009, 14(3): 221-232.

[8] JAIRAM D, KAHL D H J. Navigating the doctoral experience: the role of social support in successful degree completion[J]. International journal of doctoral studies, 2012, 7(1): 311-328.

[9] ANDERSON B, CUTRIGHT M, ANDERSON S. Academic involvement in doctoral education: predictive value of faculty mentorship and intellectual community on doctoral education outcomes[J]. International journal of doctoral studies, 2013, 8: 195-215.

[10] WORLEY B L K. Conceptualizing the academic life: Graduate students’ perspectives[J]. Journal of higher education, 2006, 77(6): 1009-1035.

[11] 張巧林, 孫建軍, 卞清, 等. 博士研究生培養(yǎng)質(zhì)量及其影響因素分析——博士生視角與導(dǎo)師視角的比較[J]. 學位與研究生教育, 2009(4): 32-38.

[12] 馬永紅, 吳東姣, 劉賢偉. 師生關(guān)系對博士生創(chuàng)新能力影響的路徑分析——學術(shù)興趣的中介作用[J]. 清華大學教育研究, 2019, 40(6): 117-125.

[13] 黃雪梅, 王占軍. 美國博士生學術(shù)職業(yè)社會化影響因素——個體、學科文化與制度三維分析[J]. 江蘇高教, 2017(9): 100-104.

[14] CHERRSTROM C A, ZARESTKY J, DEER S. “This group is vital”: adult peers in community for support and learning[J]. Adult learning, 2017, 29(2): 43-52.

[15] GREENE M. Come hell or high water: doctoral students’ perceptions on support services and persistence[J]. International journal of doctoral studies, 2015(10): 501-518.

[16] DERICKS G, THOMPSON E, ROBERTS M, et al. Determinants of PhD student satisfaction: the roles of supervisor, department, and peer qualities[J]. Assessment & evaluation in higher education, 2019, 44(7): 1053-1068.

[17] HUNTER K H, DEVINE K. Doctoral students’ emotional exhaustion and intentions to leave academia[J]. International journal of doctoral studies, 2016(11): 35-61.

[18] JULAINE R, JONATHON D, HOWARD A. Emotional exhaustion in graduate students: the role of engagement, self-efficacy and social support[J]. Journal of educational and developmental psychology, 2013, 3(2): 469-475.

[19]ACQUAVITA S P, TICE C J. Social work doctoral education in the United States: examining the past, preparing for the future[J]. Social work education, 2015, 34(7):846-860.

[20]JALONGO M R, BOYER W, EBBECK M. Writing for scholarly publication as “Tacit Knowledge”: a qualitative focus group study of doctoral students in education[J]. Early childhood education journal, 2014, 42(4):241-250.

[21] LOVITTS B E. The transition to independent research: who makes it, who doesn’t, and why[J]. The journal of higher education, 2008, 79(3): 296-325.

[22] IVANKOVA N V, STICK S L. Student persistence in a distributed doctoral program in educational leadership in higher education: a mixed methods study[J]. Research in higher education, 2007, 48(1): 93-135.

[23]蔣承.博士生學術(shù)職業(yè)期望的影響因素研究——一個動態(tài)視角[J].北京大學教育評論, 2011,9(3): 45-55.

[24]DOMENE J F, SOCHOLOTIUK K D, WOITOWICZ L A. Academic motivation in post-secondary students: effects of career outcome expectations and type of aspiration[J]. Canadian journal of education, 2011, 34(1): 99-127.

[25] KAHN J H. Predicting the scholarly activity of counseling psychology students: a refinement and extension[J]. Journal of counseling psychology, 2001, 48(3): 344-354.

[26] LAMBIE G W, VACCARO N. Doctoral counselor education students’ levels of research self-efficacy, perceptions of the research training environment, and interest in research[J]. Counselor education and supervision, 2011, 50(4): 243-258.

[27] 閻光才, 荀淵, 韓映雄, 等. 關(guān)于當前博士研究生培養(yǎng)改革的思考[J]. 高校教育管理, 2020, 14(2): 1-13.

[28]鄺宏達, 李林英. 高校重大科研項目團隊科研訓練環(huán)境對研究生學術(shù)志趣的影響機制[J]. 學位與研究生教育, 2020(5): 59-66.

[29]謝夢, 王頂明. 研究型大學拔尖創(chuàng)新博士生培養(yǎng)激勵機制——L院士課題組案例研究[J]. 高等工程教育研究, 2016, 33(1): 158-161.

[30] ACQUAVITA S P, TICE C J. Social work doctoral education in the United States: examining the past, preparing for the future[J]. Social work education, 2015, 34(7): 846-860.

[31]沃克, 戈爾德, 瓊斯,等. 學者的養(yǎng)成: 重思21世紀博士生教育[M].黃歡,譯.北京:北京理工大學出版社,2018:136.

[32]尹奎, 孫健敏, 邢璐, 等. 研究生科研角色認同對科研創(chuàng)造力的影響: 導(dǎo)師包容性領(lǐng)導(dǎo)、師門差錯管理氛圍的作用[J].心理發(fā)展與教育, 2016(5): 557-564.

[33]PEREZ T, CROMLEY J G, KAPLAN A. The role of identity development, values, and costs in college STEM retention[J]. Journal of educational psychology, 2014, 106(1): 315-329.

10.16750/j.adge.2023.10.008

劉璐璐，西北工業(yè)大學高等教育研究所/教學研究與教師發(fā)展中心準聘副教授，西安 710072；劉娟娟，首都師范大學附屬中學教師，北京 100048；郭菲，清華大學教育研究院副教授，北京 100084；趙琳（通訊作者），清華大學教育研究院副院長，《清華大學教育研究》副主編，北京 100084。

（責任編輯 周玉清）