朱 琳,余文欣,穆艷玲,薛 昆

(1.北京聯(lián)合大學(xué) 特殊教育學(xué)院,北京 100075;2.北京聯(lián)合大學(xué) 工科綜合實驗教學(xué)示范中心,北京 100101)

0 引言

近十年來,我國特殊教育事業(yè)快速發(fā)展。2011年,全國共有特殊教育學(xué)校1 767所,在校生人數(shù)為39.87萬[1]。到2021年,我國特殊教育學(xué)校達(dá)到2 288所,在校生人數(shù)增加到91.98萬[2]。十年間,特殊教育學(xué)校增加了521所,在校生人數(shù)增加了52.11萬。隨著我國特殊教育規(guī)模的不斷壯大,提高特殊教育教學(xué)質(zhì)量已成為發(fā)展特殊教育的主要目標(biāo)。要提高特殊教育教學(xué)質(zhì)量,離不開一支數(shù)量充足、專業(yè)化程度高的教師隊伍。在師資規(guī)模方面,從2011年到2021年,特殊教育專任教師人數(shù)從4.13萬[1]增長到6.94萬[2],增加了2.81萬,教師規(guī)模有了很大發(fā)展。在專業(yè)化程度方面,相關(guān)研究表明,我國特殊教育教師的專業(yè)化水平不盡如人意,主要表現(xiàn)為:學(xué)歷層次不高,本科以上學(xué)歷的教師占63.4%;教師所學(xué)專業(yè)以非特殊教育為主,特殊教育專業(yè)的教師僅占1.8%;特殊教育教師的各項專業(yè)素質(zhì)評分由高到低依次為專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識、專業(yè)技能,教師的專業(yè)技能水平亟待提高[3]。

隨著教師專業(yè)化進(jìn)程的不斷推進(jìn),教師作為專業(yè)實踐者的觀念得到進(jìn)一步普及,對培養(yǎng)師范生專業(yè)實踐能力的需求日趨強(qiáng)烈[4]。專業(yè)實踐能力是教師教學(xué)的基礎(chǔ),也是影響教師教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》中明確要求:要深化教師教育改革,增強(qiáng)實習(xí)實踐環(huán)節(jié),強(qiáng)化教學(xué)能力訓(xùn)練,提高教師培養(yǎng)質(zhì)量[5]。

1 特殊教育師范生實踐教學(xué)的現(xiàn)實困境

特殊教育師范生作為未來特殊教育師資的主力軍和生力軍,其實踐教學(xué)能力的高低直接影響未來特殊教育師資的整體素質(zhì)。特殊教育師范生教學(xué)實踐能力的培養(yǎng)是教師教育過程的重要組成部分。教育部于2021年頒布的《特殊教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)( 試行) 》突出強(qiáng)調(diào)了要培養(yǎng)特殊教育師范生的實踐教學(xué)能力。目前,特殊教育師范生的實踐教學(xué)是特殊教育教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)[6]。特殊教育師范生的教育教學(xué)能力尚不能滿足特殊教育學(xué)校、融合教育學(xué)校發(fā)展的需要。

教育部就加強(qiáng)師范生的教育實踐,從目標(biāo)、內(nèi)容、考評體系、激勵機(jī)制、經(jīng)費投入等方面進(jìn)行了全面具體的說明[6]。本文從建構(gòu)實踐教學(xué)體系的角度,通過歸納整合,擬從課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)形式、組織管理3個維度探討特殊教育師范生實踐教學(xué)的現(xiàn)實困境。

1.1 課程結(jié)構(gòu)不合理

特殊教育專業(yè)是為滿足特殊兒童的教育需要而設(shè)計的教育教學(xué)和相關(guān)服務(wù)。特殊教育是一門多學(xué)科、多層次相互交叉和滲透的綜合性學(xué)科[7],其專業(yè)定位決定了課程設(shè)置。特殊教育師范生首先要掌握普通師范生所需的知識和技能,即普通兒童心理發(fā)展的規(guī)律及教育、教學(xué)理論。其次,特殊教育師范生還應(yīng)具備特殊兒童評估診斷、制定個別化教育計劃和訓(xùn)練計劃等特殊教育知識和技能及康復(fù)訓(xùn)練技能。

目前,師范院校特殊教育課程設(shè)置不合理的現(xiàn)象日益突出,一項對特殊教育師范生的調(diào)查表明:20.9%的特殊教育師范生認(rèn)為特殊教育專業(yè)課程設(shè)置不合理,超過50%的特殊教育師范生認(rèn)為特殊教育專業(yè)課程設(shè)置存在課程與實踐脫節(jié)、專業(yè)教育與社會需求脫節(jié)、對實踐能力和專業(yè)技能的重視不夠等問題[8]。具體表現(xiàn)為以下3個方面:

第一,忽視課程之間的內(nèi)在聯(lián)系。特殊教育課程涉及面廣、課程門類多,但各師范院校在對特殊教育師范生的課程內(nèi)容進(jìn)行選擇時,常常忽視了知識的內(nèi)在聯(lián)系。單科課程只重視本學(xué)科的內(nèi)部邏輯關(guān)系,忽視了相關(guān)專業(yè)和相關(guān)學(xué)科之間的橫向聯(lián)系,導(dǎo)致課程之間內(nèi)容重復(fù)[9]。目前,特殊教育師范生所學(xué)的知識是零散知識的堆砌,缺乏對整個知識體系的建構(gòu)。

第二,各類課程設(shè)置比例失衡。目前,特殊教育師范生的培養(yǎng)過程強(qiáng)調(diào)學(xué)生對理論知識的掌握,忽視實踐知識的學(xué)習(xí),導(dǎo)致理論課比例高、實踐課比例低。以某高校特殊教育專業(yè)為例,本科生的理論課教學(xué)約占總課時的74%,學(xué)分幾乎占到總學(xué)分的90%[10]。近年來,隨著師范院校對特殊教育實踐技能的重視,學(xué)校對特殊教育專業(yè)課程進(jìn)行了一系列調(diào)整,實習(xí)和見習(xí)總時長增加到22周左右,雖然與以前的10周左右相比有了很大提高,但與歐美發(fā)達(dá)國家?guī)煼对盒W(xué)生的見習(xí)、實習(xí)時間占總學(xué)時的1/3相比[9],比例仍然偏低。在有限的大學(xué)時光里,過多的理論知識可能導(dǎo)致一部分特殊教育師范生對理論知識的掌握只是囫圇吞棗、機(jī)械識記,沒有達(dá)到應(yīng)該掌握的程度,也不能轉(zhuǎn)化為有效的專業(yè)實踐能力。

第三,內(nèi)容更新緩慢,不能適應(yīng)學(xué)科發(fā)展的要求。各師范院校為特殊教育師范生開設(shè)的專業(yè)課程主要涉及聽障、視障及智力障礙教育。隨著教育現(xiàn)代化的逐步推進(jìn),特殊教育的服務(wù)對象日趨多元化,一方面特殊學(xué)校招收的學(xué)生向重度障礙、多重障礙方向發(fā)展,另一方面普通學(xué)校融合教育招收的學(xué)生已從顯性感官障礙(如輕、中度視力障礙,聽力障礙和智力障礙等)擴(kuò)展到隱性發(fā)展性障礙(如孤獨癥、學(xué)習(xí)障礙、言語障礙等)。特殊教育師范生的課程內(nèi)容沒有進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整,原有的課程內(nèi)容已經(jīng)不能完全適應(yīng)新時期教育對象變化的需要。同時,特殊教育是一門處于發(fā)展階段的新興學(xué)科,新的研究成果不斷出現(xiàn),但是這些新理論、新實踐成果并沒有及時出現(xiàn)在課程內(nèi)容中,學(xué)生對教師授課的意見也反映在教學(xué)內(nèi)容和教材內(nèi)容陳舊等方面[11]。

1.2 實踐教學(xué)形式單一

目前,特殊教育師范生實踐教學(xué)的主要形式為教育見習(xí)和實習(xí)。師范院校強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué),卻忽視學(xué)生的班級管理能力和教研實踐,實踐教學(xué)形式單一。特殊教育師范生面對的特殊教育班級中往往存在不同障礙類型的學(xué)生(如智力障礙、孤獨癥、腦癱等)和不同障礙程度的學(xué)生(如不同程度的智力障礙)。教育對象的特殊性和教育活動的復(fù)雜性,使特殊教育師范生的培養(yǎng)存在一般性與特殊性并存的特點,既要達(dá)到普通師范生培養(yǎng)的目標(biāo),同時在專業(yè)知識和技能方面,還有更高的標(biāo)準(zhǔn)和更復(fù)雜、更特殊的要求。例如:在課堂教學(xué)中強(qiáng)調(diào)個別化教育,需要根據(jù)每個兒童的具體情況制定個別化教育計劃;在班級管理中,特殊教育師范生如何安撫學(xué)生情緒、維持課堂秩序、處理突發(fā)事件,及時與家長溝通與協(xié)調(diào);在教研實踐中,特殊教育師范生如何處理個別化差異,讓每一名學(xué)生都有所成長。這些都是特殊教育師范生需要掌握的技能。但是在見習(xí)和實習(xí)過程中,特殊教育師范生往往投入更多的精力到課堂教學(xué)中,卻忽視了對班級的管理和教研實踐。

1.3 實踐教學(xué)組織管理不規(guī)范

特殊教育實踐教學(xué)缺乏規(guī)范的管理流程,具體表現(xiàn)在以下3個方面:1)實踐教學(xué)制度不健全。特殊教育師范生的實習(xí)缺少嚴(yán)格的考勤制度。超過1/3的師范生由于實習(xí)時間與考研沖突或已有意向的工作單位,而更愿意選擇自主實習(xí)。自主實習(xí)自由度高,學(xué)校無法直接管理,因此這部分學(xué)生實際上沒有真正參與實習(xí)[12]。2)實踐教學(xué)的指導(dǎo)引領(lǐng)不足。在理想狀態(tài)下,特殊教育師范生的實習(xí)應(yīng)實行雙導(dǎo)師制,由師范院校特殊教育專業(yè)教師和實習(xí)基地的教師共同指導(dǎo),但現(xiàn)實情況是師范院校的指導(dǎo)教師每人帶一個班,由于人數(shù)眾多,教師難以對每一名學(xué)生進(jìn)行有針對性的指導(dǎo)。有研究表明:49.8%的師范生對師范院校指導(dǎo)教師的指導(dǎo)情況不滿意,甚至有10%的學(xué)生認(rèn)為教師的指導(dǎo)情況很糟糕[13]。實習(xí)基地的指導(dǎo)老師作為現(xiàn)場指導(dǎo)者,由于教師的責(zé)任心和能力參差不齊,特殊教育師范生得到的指導(dǎo)和幫助也有很大差異[14]。3)實習(xí)監(jiān)督和考核流于形式。師范院校和實習(xí)基地以總結(jié)、匯報課作為評定學(xué)生實習(xí)成績的依據(jù),考核內(nèi)容僅限于學(xué)生是否能夠完成規(guī)定的實習(xí)工作量,而對實踐效果,特別是對學(xué)生的個體成長并沒有統(tǒng)一的衡量標(biāo)準(zhǔn),評價標(biāo)準(zhǔn)單一、評價內(nèi)容狹窄。

2 OBE理念下的特殊教育師范生實踐教學(xué)改革建議

特殊教育專業(yè)旨在培養(yǎng)從事特殊兒童的教育、訓(xùn)練和康復(fù)服務(wù)的復(fù)合型、應(yīng)用型人才[15]。國內(nèi)外相關(guān)研究表明:成果導(dǎo)向教育(Outcomes-based Education,OBE)理念是應(yīng)用型人才培養(yǎng)的必然方向。OBE理念認(rèn)為:教育要以學(xué)生為中心,教學(xué)目標(biāo)聚焦于學(xué)生畢業(yè)時應(yīng)該具備的能力,以產(chǎn)出有效成果為導(dǎo)向,合理利用教學(xué)資源,靈活設(shè)計教學(xué)方案和實施方式,采用科學(xué)有效的評價手段[16],評價結(jié)果可用于持續(xù)改進(jìn)教學(xué)。以學(xué)生為中心、成果導(dǎo)向和持續(xù)改進(jìn)是OBE理念的3個核心要素。

OBE理念為培養(yǎng)特殊教育師范生實踐教學(xué)能力提供了參考和借鑒,為特殊教育師范生的實踐教學(xué)改革提供了新的方向和思路。OBE理念下的特殊教育師范生的實踐教學(xué)應(yīng)以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向,根據(jù)特殊教育行業(yè)對學(xué)生的要求確定培養(yǎng)目標(biāo),依據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)確定成果要求,進(jìn)而制定能支持成果達(dá)成的實踐教學(xué)體系[16]:設(shè)計合理的課程結(jié)構(gòu),采用豐富的實踐教學(xué)形式,實施科學(xué)的實踐教學(xué)管理,最后通過多元化的評價手段檢驗學(xué)習(xí)效果,并根據(jù)評價結(jié)果的反饋改進(jìn)教學(xué),具體措施如圖1所示。

圖1 OBE理念下的實踐教學(xué)體系

2.1 優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)

OBE理念下的特殊教育師范生實踐教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)要著眼于特殊教育學(xué)校和融合教育學(xué)校對特殊教育人才的需求,課程設(shè)置應(yīng)圍繞對學(xué)生的能力培養(yǎng),對不合理的部分進(jìn)行優(yōu)化,使特殊教育師范生通過課程學(xué)習(xí)達(dá)到能力要求。1)整合課程結(jié)構(gòu)。師范院校應(yīng)根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點,打破原有學(xué)科、課程之間的界限,把特殊教育專業(yè)的相關(guān)學(xué)科與課程進(jìn)行整合,采用模塊式教學(xué)。模塊式教學(xué)拋開學(xué)科理論的內(nèi)在邏輯,根據(jù)教育行為的邏輯組織課程,強(qiáng)調(diào)課程的有效銜接,避免了課程內(nèi)容的重復(fù),節(jié)約了教學(xué)時間[9]。2)調(diào)整課程比例。針對課程設(shè)置中重理論輕實踐的問題,適當(dāng)壓縮理論課程,增加實踐課程,給予學(xué)生更多的時間進(jìn)行操作訓(xùn)練,以增強(qiáng)學(xué)生的實踐、應(yīng)用技能。3)及時更新課程內(nèi)容。師范院校要根據(jù)教育對象的變化調(diào)整課程內(nèi)容,擴(kuò)充孤獨癥、學(xué)習(xí)障礙、言語障礙等相關(guān)課程,同時還要緊跟學(xué)科發(fā)展趨勢,把特殊教育領(lǐng)域的新理論、新實踐成果及時引入課程體系。

2.2 拓展實踐教學(xué)形式

OBE 理念下,實踐教學(xué)由傳統(tǒng)的以教師為中心、基于課程內(nèi)容的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心、基于產(chǎn)出需求的培養(yǎng)過程。實踐教學(xué)形式以特殊教育師范生的學(xué)習(xí)成果為出發(fā)點,除了傳統(tǒng)的教育見習(xí)、實習(xí)外,還要開展專項技能訓(xùn)練、模擬教學(xué)、班級管理、教研實踐等,由此構(gòu)建階梯式的實踐能力目標(biāo)體系,由低到高依次為:基本技能培養(yǎng)、綜合應(yīng)用技能培養(yǎng)、教育實踐與創(chuàng)新能力培養(yǎng)。階梯式實踐能力目標(biāo)體系隨著年級的升高,螺旋式遞進(jìn)深化實踐內(nèi)容和要求,循序漸進(jìn)地提高特殊教育師范生的實踐教學(xué)能力。

2.2.1基本技能培養(yǎng)

基本技能包括:三筆字(鋼筆字、粉筆字、毛筆字)、表達(dá)溝通、信息技術(shù)等師范生的基本技能,學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、教材教法、教學(xué)設(shè)計等教學(xué)專業(yè)技能,以及個別化教育計劃的制定與實施、特殊兒童的診斷與評估、康復(fù)訓(xùn)練等特殊教育師范生必須掌握的技能。基本技能培養(yǎng)在實踐教學(xué)中以專項技能訓(xùn)練的形式呈現(xiàn),相關(guān)課程在大一、大二和大三持續(xù)開設(shè)。

基本技能培養(yǎng)階段的目標(biāo)是提升學(xué)生的基本素質(zhì)。基本技能需要學(xué)生利用課外時間大量、反復(fù)地訓(xùn)練才能嫻熟運用。由于指導(dǎo)教師不能隨時跟隨,因此,有效的練習(xí)指導(dǎo)和管理非常重要。OBE理念下,學(xué)生的學(xué)習(xí)時間是彈性的,不對學(xué)習(xí)地點和學(xué)習(xí)方式做嚴(yán)格限制。學(xué)生學(xué)到什么遠(yuǎn)比什么時間學(xué)、在哪里學(xué)、怎樣學(xué)更重要。師范院校要協(xié)調(diào)各種資源,為學(xué)生的彈性學(xué)習(xí)提供保障。訓(xùn)練過程采用導(dǎo)師負(fù)責(zé)制,學(xué)生在導(dǎo)師的指導(dǎo)下,針對自身情況制定階段性訓(xùn)練目標(biāo)和個別化訓(xùn)練方案,讓學(xué)生成為自己訓(xùn)練的主體,負(fù)責(zé)自身的訓(xùn)練,導(dǎo)師定期檢查訓(xùn)練進(jìn)度,點評訓(xùn)練效果,直至完成整體培養(yǎng)目標(biāo)。訓(xùn)練地點不局限于教室,學(xué)生可以利用課余時間以個人、小組等形式在自習(xí)室、實訓(xùn)室等場所開展訓(xùn)練。

2.2.2綜合應(yīng)用技能培養(yǎng)

利用微格教室模擬教學(xué)是對特殊教育師范生綜合運用專項技能的檢驗。模擬教學(xué)以小組為單位,在教師的指導(dǎo)下錄制教學(xué)視頻,通過把自己的課堂教學(xué)與小組成員和優(yōu)秀教師的課堂教學(xué)進(jìn)行比較,開展小組學(xué)習(xí)討論,學(xué)生能及時獲得反饋并進(jìn)行有針對性的矯正。模擬教學(xué)一般安排在大三階段。

在綜合應(yīng)用技能的培養(yǎng)中,要改變傳統(tǒng)課堂以教師講授為主、學(xué)生被動接受的教學(xué)模式。教師要營造獨立思考、自由探索的良好氛圍,以討論的形式開展教學(xué),教學(xué)素材來自模擬教學(xué)的視頻資料和經(jīng)典教學(xué)案例,教師通過提問和創(chuàng)設(shè)情境等方式,引導(dǎo)學(xué)生自主探究和解決問題。學(xué)習(xí)過程以分組的形式進(jìn)行,在小組內(nèi)開展合作式學(xué)習(xí),明確每名組員的分工,培養(yǎng)學(xué)生的溝通、互助、協(xié)同的團(tuán)隊精神和責(zé)任意識[17]。

2.2.3教育實踐與創(chuàng)新能力培養(yǎng)

教育見習(xí)通過安排學(xué)生到特殊學(xué)校和融合學(xué)校參觀、參與并輔助班級教學(xué)與管理,使學(xué)生全面系統(tǒng)地了解特殊學(xué)校、特殊兒童的學(xué)習(xí)和活動等教育要素,強(qiáng)化學(xué)生的角色意識。教育見習(xí)貫穿整個大學(xué)階段。教育實習(xí)是通過教學(xué)實習(xí)、班級管理、教研實習(xí)等形式對學(xué)生學(xué)習(xí)的基本技能和綜合技能在真實教學(xué)情境中進(jìn)行綜合運用,是對學(xué)生創(chuàng)造性地解決具體教育教學(xué)問題能力的全面考察。教育實習(xí)安排在大四上學(xué)期。

教育實踐與創(chuàng)新能力培養(yǎng)階段強(qiáng)調(diào)學(xué)生對問題的反思。由于教學(xué)過程的復(fù)雜性和不確定性,學(xué)生不能通過單純模仿來解決真實教育教學(xué)中出現(xiàn)的問題。在見習(xí)階段,要求學(xué)生撰寫觀察筆記,面對教育教學(xué)問題,學(xué)生通過提出“為什么要這樣做?”“這樣做有什么理論依據(jù)?”“如果我面對類似問題,我應(yīng)該怎么做?”等問題進(jìn)行反思。在實習(xí)階段,要求學(xué)生撰寫反思日記,通過對當(dāng)天工作的復(fù)盤,對問題進(jìn)行思考和反省。反思的問題包括:“今天經(jīng)歷了什么?”“哪些做得好,哪些需要改進(jìn)?！薄昂罄m(xù)工作應(yīng)該怎么做?”“有哪些理論支撐今天的教育教學(xué)活動?”等。

反思離不開教師的指導(dǎo)。教師的指導(dǎo)來源于兩方面:一是實習(xí)指導(dǎo)教師在現(xiàn)場對學(xué)生的教學(xué)及班級管理中存在的問題直接給予反饋,面對面進(jìn)行討論;二是師范院校的指導(dǎo)教師組織每周一次的研討,探討實習(xí)中出現(xiàn)的問題,交流心得,分享經(jīng)驗。反思讓學(xué)生在思考反省、分析討論中更深切地把握特殊教育的基本原理和方法,更好地體驗理論知識與實踐應(yīng)用的結(jié)合。在教育見習(xí)實習(xí)階段,通過實踐、反思、再實踐、再反思,引導(dǎo)學(xué)生的認(rèn)知逐漸向縱深發(fā)展,使學(xué)生實現(xiàn)從“準(zhǔn)教師”到“合格教師”的蛻變。

2.3 組織規(guī)范化的實踐教學(xué)管理

按照OBE的理念,師范院校要組織開展規(guī)范化的實踐教學(xué)。

第一,加強(qiáng)對教育見習(xí)實習(xí)環(huán)節(jié)的管理:1)見習(xí)實習(xí)前要有準(zhǔn)備,師范院校要制定實習(xí)課程大綱和實施計劃;2)在見習(xí)實習(xí)過程中,學(xué)生應(yīng)明確目標(biāo)、任務(wù)和要求,認(rèn)真及時撰寫觀察筆記、反思日記和見習(xí)實習(xí)手冊,師范院校要嚴(yán)格考勤監(jiān)督;3)學(xué)生在見習(xí)實習(xí)后應(yīng)有評價和考核反饋。

第二,嚴(yán)格選拔實習(xí)指導(dǎo)教師。實習(xí)基地指導(dǎo)教師應(yīng)責(zé)任心強(qiáng)、理論水平高、教學(xué)經(jīng)驗豐富,在見習(xí)實習(xí)現(xiàn)場對學(xué)生開展指導(dǎo)。師范院校的實習(xí)指導(dǎo)教師要熟悉中小學(xué)及特殊教育學(xué)校,采取回校研討、巡回、遠(yuǎn)程指導(dǎo)等方式對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo),同時還要主動加強(qiáng)與實習(xí)基地指導(dǎo)教師的聯(lián)系,及時了解學(xué)生在實習(xí)過程中出現(xiàn)的問題,以便及時調(diào)整實習(xí)進(jìn)程。

第三,建立多元化的評價機(jī)制。OBE理念關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)效果,而不是教師的教學(xué)效果。因此,師范院校要改變傳統(tǒng)的使用匯報課和總結(jié)評定成績等單一的評價方式,改變以往側(cè)重于見習(xí)實習(xí)后的一次性教學(xué)評價方式。在OBE理念下,師范院校要嘗試建立多元評價體系,引入多個評價主體,如:學(xué)生的自我評價、小組成員互相評價、師范院校指導(dǎo)教師評價、實習(xí)基地指導(dǎo)教師評價。學(xué)校通過評價了解學(xué)生對實踐教學(xué)的掌握情況,檢驗是否達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)。專項技能訓(xùn)練和模擬教學(xué)可以通過課堂討論、問答、作業(yè)反饋、實踐技能測試、教學(xué)技能大賽等方式進(jìn)行。對見習(xí)實習(xí)的評價除了匯報課和總結(jié),學(xué)校還要考察學(xué)生在實習(xí)前、后的變化,實習(xí)過程中的出勤情況、態(tài)度和表現(xiàn)等。學(xué)校通過多個指標(biāo)設(shè)置評價權(quán)重,對學(xué)生進(jìn)行更科學(xué)、更全面的評價。多元評價機(jī)制有利于激發(fā)學(xué)生參與見習(xí)、實習(xí)的興趣,提高他們參與見習(xí)、實習(xí)的積極性和主動性。

第四,持續(xù)改進(jìn)教學(xué)。師范院校要將學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和教學(xué)評價與培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行對照,根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成度來調(diào)整課程內(nèi)容與教學(xué)實施過程,從而實現(xiàn)特殊教育實踐教學(xué)持續(xù)改進(jìn)的良性循環(huán)。

3 結(jié)束語

在特殊教育實踐教學(xué)中引入OBE理念,有助于師范院校關(guān)注特殊教育學(xué)校、融合教育學(xué)校和機(jī)構(gòu)對特殊教育人才的實際需求,促使特殊教育專業(yè)在培養(yǎng)目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)形式、組織管理等方面以學(xué)生為中心,不斷創(chuàng)新,促進(jìn)特殊教育實踐教學(xué)的持續(xù)改進(jìn),使學(xué)生的學(xué)習(xí)成果與專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)及行業(yè)需求相契合。