王 海

（河北省圍場(chǎng)二中，河北 承德 068450）

逆向思維也稱求異思維，它是對(duì)習(xí)以為常、已成定論的現(xiàn)象、事物或觀點(diǎn)，反向思考的一種思維方式［1］。逆向思維是一種發(fā)散性的思維模式，是指在已知（或設(shè)定）知識(shí)、事象或知識(shí)結(jié)論的基礎(chǔ)上，通過反向的思維路徑，依據(jù)知識(shí)間的邏輯關(guān)系，展開思維活動(dòng)，從而獲得新的知識(shí)、事象或結(jié)論的過程。

一、教學(xué)中應(yīng)用逆向思維的優(yōu)勢(shì)

在教學(xué)中，逆向思維具有區(qū)別于正向思維的價(jià)值和作用，有時(shí)逆向思維更有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和地理學(xué)習(xí)素養(yǎng)的形成。

1.能使解決疑難問題的邏輯更清晰

對(duì)于地理教材中的疑難知識(shí)，經(jīng)常無法找到探究思路，尤其是利用正向思維不能讓學(xué)生從已知的繁雜的地理事物中找出與疑難問題有關(guān)的知識(shí)信息，甚至不知道哪些知識(shí)能與已知的知識(shí)結(jié)論形成邏輯關(guān)系。而逆向思維的思維起點(diǎn)明確，學(xué)生的學(xué)習(xí)思維有針對(duì)性，從起點(diǎn)出發(fā)形成一條或多條逆向知識(shí)結(jié)構(gòu)，而每條邏輯線的終點(diǎn)就是能夠解決疑難問題的知識(shí)信息，整個(gè)逆推過程就形成了完整清晰的知識(shí)體系。因此，逆向思維在處理復(fù)雜問題、疑難知識(shí)上更有優(yōu)勢(shì)。

2.能使復(fù)雜知識(shí)的學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單化

教材中重難點(diǎn)知識(shí)的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)及邏輯關(guān)系復(fù)雜，正向思維有時(shí)很難找到思維的切入點(diǎn)，容易造成部分學(xué)生對(duì)知識(shí)理解片面，認(rèn)知膚淺，難以理清知識(shí)間的關(guān)系。而逆向思維無論從正面還是反面結(jié)論入手，從一個(gè)已知點(diǎn)展開思維，由點(diǎn)到點(diǎn)或由點(diǎn)到面，逐步發(fā)散，逐漸深入，從而完成對(duì)復(fù)雜知識(shí)的理解和掌握，使復(fù)雜的知識(shí)條理化、簡(jiǎn)單化。

3.能矯正學(xué)習(xí)中存在的問題

當(dāng)學(xué)生對(duì)教師的講解理解困難并對(duì)知識(shí)產(chǎn)生錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，不能辨別自己的思維方式是否合理時(shí)，逆向思維就能很好地解決這些問題。從教學(xué)論的角度剖析逆向思維，對(duì)克服教學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)固化、思維定式和認(rèn)知局限等弊端，深化教學(xué)認(rèn)識(shí)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，提高教學(xué)效果具有重要價(jià)值，主要體現(xiàn)在兩方面。

（1）對(duì)知識(shí)的理解更深刻

教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用地理學(xué)科必備知識(shí)，多層次、多角度地對(duì)地理事物和現(xiàn)象進(jìn)行綜合分析［2］，與正向思維的單線思維為主不同的是，從正反兩面、從不同維度展開的逆向思維推理演繹過程，能讓學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解更深刻，尤其重要的是逆向思維能夠從學(xué)生的錯(cuò)誤認(rèn)知出發(fā)，展開學(xué)習(xí)思維發(fā)散，以事實(shí)的方式證明學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解是錯(cuò)誤的，避免出現(xiàn)“學(xué)而不會(huì)”“會(huì)而不對(duì)”的現(xiàn)象。

（2）讓學(xué)習(xí)思維更科學(xué)

地理學(xué)習(xí)是一個(gè)需要綜合思維技能的過程，推理能力不足、思維方式單一等都是造成很多學(xué)生地理學(xué)習(xí)差、解決問題能力不高的主要原因。逆向思維的推理性，能有效提高學(xué)生辨別知識(shí)關(guān)系的能力，熟練找到思維的切入點(diǎn)和思維路徑。逆向思維方式的多樣性也豐富了學(xué)生的思維技能，提高了地理思維水平，學(xué)習(xí)思維更全面、科學(xué)、合理。

因此，在正向思維的基礎(chǔ)上，善用逆向思維有助于拓寬理解思路、豐富思維角度和解決問題的維度，提高學(xué)習(xí)效率和準(zhǔn)確率，以適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的需要，提高學(xué)生地理學(xué)習(xí)素養(yǎng)。

二、地理教學(xué)中應(yīng)用逆向思維的實(shí)踐路徑

不同的教學(xué)內(nèi)容，以及不同的學(xué)習(xí)問題和知識(shí)結(jié)構(gòu)，教師所采取逆向思維的策略和推理路徑也不同，具體有以下幾種路徑。

1.從教材的知識(shí)信息展開逆向推理，培養(yǎng)正確知識(shí)思維邏輯

利用正向思維理解起來比較困難的地理原理、地理規(guī)律和地理現(xiàn)象，可以通過結(jié)論逆向推導(dǎo)成因，探果索因，引導(dǎo)學(xué)生利用結(jié)論逆向推導(dǎo)的思維模式去掌握和理解［3］。這里的原理、規(guī)律和現(xiàn)象是教材的科學(xué)論述，是逆向思維的起點(diǎn)和切入點(diǎn)，然后利用相關(guān)知識(shí)，最終推導(dǎo)出新的原理、規(guī)律。在逆向思維中思維起點(diǎn)的選擇、獲得的結(jié)果以及逆向推理方式和過程，都是學(xué)生應(yīng)該理解和掌握的知識(shí)和技能，逐漸養(yǎng)成正確的思維習(xí)慣。

（1）由果探因，逆向推理形成邏輯體系

正向思維的思維起點(diǎn)有時(shí)缺少針對(duì)性，因?yàn)橛袝r(shí)所涉知識(shí)點(diǎn)較多，學(xué)生難以從眾多知識(shí)點(diǎn)中找到思維的切入點(diǎn)，需要教師的提示和引導(dǎo)。而逆向思維中學(xué)生思維的觸發(fā)點(diǎn)就固定在教材中的某個(gè)需要探究的知識(shí)點(diǎn)上，以此展開的逆向發(fā)散性思維就有了依托性和針對(duì)性，并以這個(gè)知識(shí)結(jié)論為起點(diǎn)，逆向形成一條或幾條思維路徑，每條路徑推理的終點(diǎn)知識(shí)就是形成這個(gè)已知結(jié)論的原因。而逆向思維中所涉知識(shí)線索、邏輯關(guān)系會(huì)更清晰、明了，思維過程所構(gòu)建的知識(shí)體系更完整，更容易理解和接受。

例如，在進(jìn)行七年級(jí)下冊(cè)“歐洲西部”畜牧業(yè)教學(xué)時(shí)，由于該區(qū)地域狹小、人口密集，飲食習(xí)慣上以牛羊肉和乳制品為主要食物，所需乳畜業(yè)制品數(shù)量大，所以教材的結(jié)論是：歐洲西部畜牧業(yè)發(fā)達(dá)?！盀槭裁礆W洲西部畜牧業(yè)發(fā)達(dá)”是本課的重點(diǎn)教學(xué)內(nèi)容，如果利用逆向思維非常容易解決。教師引導(dǎo)學(xué)生以該結(jié)論為基點(diǎn)，根據(jù)日常的生活體驗(yàn)和知識(shí)間的聯(lián)系，通過發(fā)散思維判斷出：畜牧業(yè)發(fā)達(dá)不僅是飲食習(xí)慣的問題，而是具備了發(fā)展畜牧業(yè)的兩個(gè)重要條件：足夠容納牛羊等牲畜的廣闊草場(chǎng)和茂盛多汁的牧草。通過對(duì)歐洲西部地形圖的閱讀，推導(dǎo)出之所以有廣闊的草場(chǎng)，得益于以平原為主的地形特征；而牧草的生長(zhǎng)離不開溫暖濕潤(rùn)的氣候條件，而這正是溫帶海洋性氣候的特征，通過對(duì)氣候分布圖的判斷，歐洲西部以溫帶海洋性氣候?yàn)橹?，是由位于中緯度地區(qū)、大西洋東岸的地理位置決定的，而南北高中部低的地勢(shì)特點(diǎn)，使得溫帶海洋性氣候分布廣。

（2）由因及因，反向分析掌握知識(shí)內(nèi)涵

形成地理事象結(jié)果的原因有時(shí)是多方面的，學(xué)生必須對(duì)知識(shí)的前因后果給予較為全面的分析和理解，才能對(duì)知識(shí)過程和內(nèi)涵產(chǎn)生深刻認(rèn)識(shí)?？梢栽谟晒耙虻幕A(chǔ)上，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)由因及因，由一果到多因的反向分析，實(shí)現(xiàn)由點(diǎn)到點(diǎn)、由點(diǎn)到面的循序漸進(jìn)的發(fā)散思維模式，完成由單向思維到綜合性思維的轉(zhuǎn)變。所以利用知識(shí)間的邏輯關(guān)系，開拓學(xué)生的思維視角，可以多維度全面了解形成知識(shí)現(xiàn)象的原因。

例如，在進(jìn)行八年級(jí)下冊(cè)“黃河”教學(xué)時(shí)，“黃河的治理”是本課的重點(diǎn)內(nèi)容，為了更好地完成這部分教學(xué)任務(wù)，教師將黃河下游地區(qū)地上河及入海口地貌視頻展示出來，在視覺上產(chǎn)生沖擊，激發(fā)學(xué)生的探究意識(shí)：為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象？引導(dǎo)學(xué)生以此為思維的起點(diǎn)，通過觀察視頻和圖片，并根據(jù)地貌特征和黃河流經(jīng)區(qū)域，很容易推導(dǎo)出這些黃土是被黃河水從黃土高原沖刷而來的，所以造成這種現(xiàn)象的原因是水土流失，到此實(shí)現(xiàn)了逆思維中由果到因的第一步。很顯然這個(gè)原因?qū)τ诔踔袑W(xué)生來說過于概括和空洞，難以形成形象、具體的知識(shí)印象，還應(yīng)該挖掘更具體的原因。接下來可以以“水土流失”這個(gè)原因?yàn)槠瘘c(diǎn)，完成第二個(gè)逆思維“由因到因”的過程：能使“水”與“土”一起流失必須有一定強(qiáng)度的降水，根據(jù)氣候分布圖，知道黃土高原屬溫帶大陸性氣候，降水集中在夏季，多大雨；即使降水量類似，不同區(qū)域的水土流失差異很大，于是又推導(dǎo)出：大量的“土”能被“水”帶走，一定會(huì)跟黃土的結(jié)構(gòu)有關(guān)，結(jié)合對(duì)黃土高原地形地貌的觀察，又進(jìn)一步逐一推導(dǎo)出原因：黃土土質(zhì)疏松易溶于水、溝壑縱橫溝坡較陡、植被稀少（還可以依此為起點(diǎn)推導(dǎo)出原因是過度放牧、亂砍濫伐、開礦修路）等。而“土”能沉積下來，也是由于地勢(shì)變緩的緣故。

（3）由果及果，思維遷移豐富知識(shí)結(jié)論

由一種地理現(xiàn)象形成的結(jié)論，有時(shí)是多維的，也就是說地理現(xiàn)象所形成的結(jié)果是復(fù)雜的。在地理課堂中，圍繞同一知識(shí)主題所展現(xiàn)出來的多個(gè)知識(shí)結(jié)論，需要學(xué)生整體把握和了解。在探究這些知識(shí)結(jié)論時(shí)，教師首先要將教材中現(xiàn)成的，或者是通過某些地理現(xiàn)象歸納出的、或者是教師預(yù)設(shè)的知識(shí)結(jié)論，作為推理分析的切入點(diǎn)，展開逆向思維，推導(dǎo)出與切入點(diǎn)平行的多個(gè)知識(shí)結(jié)論，構(gòu)建由逆向思維產(chǎn)生的一因多果的知識(shí)鏈性結(jié)構(gòu)，而這些“多果”是需要學(xué)生理解和掌握的，是學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要組成部分。

例如，在進(jìn)行八年級(jí)下冊(cè)“青藏地區(qū)”教學(xué)時(shí)，教師首先設(shè)計(jì)“地質(zhì)學(xué)家經(jīng)過科學(xué)考察發(fā)現(xiàn)，青藏高原有喀斯特地貌，為什么？”作為課堂上引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)思維的切入點(diǎn)。很多學(xué)生不知道怎樣回答，因?yàn)樗麄冎揽λ固氐孛驳男纬尚枰惺規(guī)r和豐富的降水，于是教師引導(dǎo)學(xué)生通過逆思維展開思考：青藏地區(qū)以前是海洋，由于板塊運(yùn)動(dòng)的碰撞擠壓被抬升，海陸變遷造就了青藏高原，形成大量的沉積石灰?guī)r，而來自印度洋的暖濕氣流給尚未形成高原的青藏地區(qū)帶來了豐富的降水，于是就有了喀斯特地貌。在該結(jié)論的基礎(chǔ)上要求學(xué)生進(jìn)一步推導(dǎo)出新的結(jié)論：青藏高原位于板塊間的地震帶上，多地震、溫泉；不斷上升的海拔導(dǎo)致氣候寒冷，農(nóng)業(yè)只能存在于低海拔的溝谷地帶；從而推導(dǎo)出海拔高、紫外線強(qiáng)、光照強(qiáng)、晝夜溫差大等知識(shí)結(jié)論。在這一教學(xué)過程中，通過逆向思維，學(xué)生很快掌握了青藏高原自然條件的相關(guān)知識(shí)。

2.從假設(shè)的反面結(jié)論推理，阻斷錯(cuò)誤認(rèn)知

心理學(xué)研究表明，每個(gè)思維過程都有與之相反又相互聯(lián)系的思維過程，也就是常說的“反過來想”或“倒著推導(dǎo)”。從學(xué)生的片面認(rèn)識(shí)或假設(shè)的結(jié)論進(jìn)行逆向推導(dǎo)，從而得到錯(cuò)誤的結(jié)果，以此證明作為這樣的思維起點(diǎn)、思維過程及方式和知識(shí)認(rèn)知是錯(cuò)誤的，從而改正不足，提高思維技能，并對(duì)知識(shí)內(nèi)涵形成準(zhǔn)確認(rèn)知。由于學(xué)生認(rèn)知水平、知識(shí)儲(chǔ)備、思維技能存在差異，再加上地理知識(shí)術(shù)語抽象、概括，學(xué)生極易對(duì)教材中的知識(shí)結(jié)論內(nèi)涵的理解產(chǎn)生偏差甚至謬論。因此，對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤認(rèn)知的矯正，甚至比教師正面講解及推理更重要。只有讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己對(duì)知識(shí)內(nèi)涵的理解、思維切入點(diǎn)以及推理過程和結(jié)論是錯(cuò)誤的，才能摒棄錯(cuò)誤的思維習(xí)慣和對(duì)知識(shí)的錯(cuò)誤認(rèn)知。

（1）逆向排除

首先從知識(shí)的反問設(shè)定結(jié)論，通過逆向思維，推導(dǎo)出與學(xué)生熟悉的、正確知識(shí)相背離的知識(shí)結(jié)論，從而證明原有知識(shí)結(jié)論正確性的思維過程。教師設(shè)定的反問結(jié)論，來自課上教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的檢驗(yàn)、反饋，或教師根據(jù)多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的預(yù)設(shè)。也就是說從學(xué)生出現(xiàn)或極有可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤認(rèn)知來提出問題，對(duì)教材中已成定論的事物和觀點(diǎn)進(jìn)行反向思考，能取得意想不到的教學(xué)效果。

例如，七年級(jí)下冊(cè)“撒哈拉以南的非洲”這一教學(xué)內(nèi)容，教材的最后部分闡述了該地區(qū)的“人口、糧食、環(huán)境”三大問題，當(dāng)教師在自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)后的學(xué)習(xí)檢測(cè)時(shí)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)于“撒哈拉以南的非洲存在怎樣的環(huán)境問題，根本原因是什么？”產(chǎn)生了不同的理解，歸納起來大概有以下三種：①氣候說，認(rèn)為非洲的熱帶草原氣候的旱季降水少，加之經(jīng)常出現(xiàn)風(fēng)沙天氣，沙漠化嚴(yán)重，植被死亡并遭破壞；②糧食說，需要大量的糧食，開墾草原，為了獲得肉類，過度放牧；③意識(shí)說，認(rèn)為撒哈拉以南非洲的人們，缺少環(huán)境保護(hù)意識(shí)，亂砍濫伐，開礦等活動(dòng)不注意環(huán)境的保護(hù)。課堂上，學(xué)生都認(rèn)為自己的觀點(diǎn)是正確的。于是教師就以這三個(gè)觀點(diǎn)為基點(diǎn)，開展逆向思維教學(xué)，通過逆向推理，學(xué)生發(fā)現(xiàn)這三個(gè)觀點(diǎn)都不是根本原因，增長(zhǎng)過快的人口問題才是該區(qū)域出現(xiàn)嚴(yán)重環(huán)境問題的根本原因，并梳理出人口問題、糧食問題、環(huán)境問題之間的邏輯關(guān)系。

（2）逆向反證

逆向反證不同于逆向排除，逆向排除思維的反問觀點(diǎn)來自學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐，通過逆向排除的方式阻斷并認(rèn)清自己錯(cuò)誤的地理學(xué)習(xí)思維方式及知識(shí)結(jié)論。而逆向反證中的反問結(jié)論是教師根據(jù)教材的知識(shí)設(shè)定的，是以教材知識(shí)的反面為思維起點(diǎn)，進(jìn)行逆向推理，直到出現(xiàn)知識(shí)或推理矛盾，就此證明反面命題是錯(cuò)誤的。

例如，在進(jìn)行七年級(jí)下冊(cè)“澳大利亞”教學(xué)時(shí)，按照傳統(tǒng)教法，通常是從地理位置、地形（地形區(qū)）地勢(shì)、氣候、資源分布開始，然后才是人口與城市分布以及原因，這兩部分中前面的自然條件構(gòu)成了人口與城市分布的原因。而這些自然原因彼此間缺少知識(shí)聯(lián)系，破碎化嚴(yán)重。在正向思維中，學(xué)生僅將這些條件作為互不關(guān)聯(lián)的獨(dú)立知識(shí)點(diǎn)來理解和掌握，只有教師提出“人口與城市分布原因”時(shí)，學(xué)生才會(huì)再次將這些知識(shí)梳理一遍，重新理解并整合知識(shí)聯(lián)系，造成學(xué)生思維疲勞且效率低下，如果采用逆思維的反證方式，效果就不一樣。

首先，假設(shè)澳大利亞的主要人口和城市并沒有分布在東南沿海地區(qū)，學(xué)生就會(huì)想到大分水嶺、中部平原以及西部高原地區(qū)，依據(jù)上冊(cè)學(xué)過的有關(guān)影響“聚落”形成和分布的主要因素：地形地勢(shì)、氣候、資源、交通等，作為思維參考，分別對(duì)假設(shè)的三個(gè)地區(qū)進(jìn)行逆向思維論證，學(xué)生馬上就會(huì)領(lǐng)悟到澳大利亞主要人口和城市分布在東南沿海的原因。逆向反證思維方式使學(xué)生不但掌握了人口和城市分布的原因，而且還完成了對(duì)澳大利亞主要地形區(qū)、地形、氣候等自然條件的探究學(xué)習(xí)，教學(xué)效率更高。

3.由逆向推理回到正向推理，形成完整思維體系

課堂教學(xué)中逆向思維的使用一般要結(jié)合知識(shí)的性質(zhì)以及學(xué)情需要，有時(shí)倒過來想一想，或換種方式思考，是對(duì)正向思維的一種補(bǔ)充，往往可能成為解決問題的關(guān)鍵［3］。所以在整個(gè)思維體系中，正向思維仍然是思維活動(dòng)的主體。

構(gòu)成地理事物的因素是多方面的，適當(dāng)加強(qiáng)深度和寬度的分析和理解，能對(duì)知識(shí)形成過程、知識(shí)關(guān)系有更深刻的認(rèn)識(shí)，因此，不同的思維順序和知識(shí)特性需要采取不同的思維推理方式，以適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的需要，提高地理學(xué)習(xí)素養(yǎng)。

任何一種思維活動(dòng)都不是孤立存在的，為了讓學(xué)生的思維活動(dòng)更豐富多維，應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)的需要，科學(xué)、靈活地應(yīng)用個(gè)人的思維策略，去推理、分析、解決學(xué)習(xí)中的各種地理問題。所以逆向思維與正向思維是相輔相成的，應(yīng)讓學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)更立體。

如初一下冊(cè)“美國(guó)”一課的“移民國(guó)家”，教材中介紹了美國(guó)人種的構(gòu)成，而“移民”是美國(guó)人口快速增長(zhǎng)的主要原因。因此，在教學(xué)中就可以“移民”為切入點(diǎn)，進(jìn)行反向推理，從而了解來自各國(guó)“移民”的目的，然后再?gòu)倪@些目的入手，進(jìn)行正向思維和推理，從而推導(dǎo)出美國(guó)是世界工業(yè)最發(fā)達(dá)的國(guó)家、農(nóng)業(yè)最發(fā)達(dá)的國(guó)家、是世界高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)基地。再以這三個(gè)“最”為基點(diǎn)展開推理，逐一鋪開，論述有關(guān)自然和人文的條件和因素。在最后進(jìn)行知識(shí)總結(jié)與反思的時(shí)候，就要將逆向思維中的知識(shí)結(jié)構(gòu)和思維過程反轉(zhuǎn)過來，以正向思維的形式進(jìn)行全課的梳理與整合。

三、結(jié)語

一般情況下，在教學(xué)中只有學(xué)習(xí)內(nèi)容比較簡(jiǎn)單，內(nèi)涵膚淺，使用逆向思維不利于知識(shí)的整合和梳理的時(shí)候，才可以使用正向思維方式。同時(shí)，濫用逆向思維，就會(huì)使簡(jiǎn)單問題復(fù)雜化。并不是所有知識(shí)的理解和思維推理都是逆向的，這既不符合學(xué)生日常的思維習(xí)慣，也不利于課堂教學(xué)結(jié)束前的整體性知識(shí)與思維活動(dòng)的整合與構(gòu)建。

教師在教學(xué)中要科學(xué)合理地使用逆向思維，利用逆向思維的多維度思維視角、嚴(yán)密推理的特點(diǎn)，去解決正向思維不能解決的問題：知識(shí)結(jié)構(gòu)比較復(fù)雜，學(xué)生對(duì)教師的正向探究引導(dǎo)仍然出現(xiàn)學(xué)習(xí)疑問；學(xué)生學(xué)習(xí)思維出現(xiàn)困頓，已經(jīng)出現(xiàn)知識(shí)理解性錯(cuò)誤等。教師應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到逆向思維所具有的不可替代的優(yōu)勢(shì)和作用，培養(yǎng)學(xué)生生成熟練使用逆向思維的學(xué)習(xí)技能，形成學(xué)生發(fā)散性思維以及創(chuàng)新性學(xué)習(xí)的能力和習(xí)慣。