陸金金 鄭育敏 任越境

一、研究背景

STEM教育是一種跨學科、整合性強、以實踐為導向的教育理念和學習方式。[1]國內(nèi)外學者研究發(fā)現(xiàn)：STEM教育所構(gòu)建的跨學科整合形態(tài)能為幼兒園探究活動的設計與組織提供新思路。但是，在實際開展過程中，幼兒園教師因各種原因，面臨著眾多挑戰(zhàn)。因此，本研究從幼兒園一線教師活動實施的現(xiàn)場出發(fā)，梳理教師在開展STEM教育理念下的探究式活動時存在的困境，剖析生產(chǎn)困境的原因，并嘗試探索破解困境的策略。

二、研究方法

（一）訪談法

本研究采用非結(jié)構(gòu)化訪談的形式，對廣州市G幼兒園15位開展過STEM教育理念下的探究式活動的教師進行訪談。通過訪談，了解幼兒教師對STEM教育的認識狀況、在實施活動中遇到的問題及影響其實施效果的因素。

（二）參與式觀察法

本研究通過深入教學現(xiàn)場，在實際參與STEM教育理念下的探究式活動過程中，采用非結(jié)構(gòu)化的方式直接觀察與記錄教師在活動實施前、中、后的行為與感受，以便獲得真實的現(xiàn)場圖像，從而闡釋活動實施中各種困境產(chǎn)生的原因。

三、STEM教育理念下探究式活動實施的困 境及原因

（一）探究活動目標與內(nèi)容“拼盤化”

通過參與式觀察發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)幼兒教師在目標制定的時候能夠從知識、能力、情感三個維度出發(fā)，但具體在設計活動內(nèi)容以及確定活動中幼兒可獲得的新經(jīng)驗時，往往難以把握科學、技術(shù)、數(shù)學與工程的內(nèi)在聯(lián)系，“拼盤化”現(xiàn)象明顯。他們經(jīng)常會生硬地在一次活動或一個主題中拼湊夠科學、數(shù)學與建構(gòu)游戲活動，但內(nèi)在邏輯經(jīng)不起推敲，導致幼兒在探索中獲得的新經(jīng)驗缺乏整合。

通過訪談一線教師，研究者大體上了解了這一困境產(chǎn)生的原因。部分教師對于STEM教育理念的認知仍然比較模糊。例如，一線教師A說：“STEM概念是近幾年才接觸的，以前都沒有系統(tǒng)學習過。聽過專家講座后，可以大致明白其重要性，但自己設計與實施活動時明顯感覺力不從心?！币环矫?，大多數(shù)幼兒教師是文科出身，對“工程和技術(shù)”都不太了解，在職前培養(yǎng)與職后培訓中均沒有較為系統(tǒng)地學習過相關(guān)理論，因而沒有意識到STEM活動是能夠解決生活問題或制作出產(chǎn)品的系統(tǒng)工程，其中“科學”是設計的原理，“技術(shù)”是實現(xiàn)的方法，“數(shù)學”是解決問題的工具；另一方面，有效實施活動的前提是高質(zhì)量的活動設計。部分教師在活動設計時較為注重書寫格式上的規(guī)范與文本表述的準確，而在實際活動組織時仍然按照個人教學經(jīng)驗或“感覺”進行，因而容易出現(xiàn)活動內(nèi)容零散化、碎片化，且整合性較差等狀況。

（二）自主探究操作過程“形式化”

參與訪談的一線教師表示在實際開展活動中往往會受到一些“外在約束”：一方面，在進行探究操作時，教師往往按照一日生活作息時間規(guī)定銜接前后活動，控制活動總時長，因此幼兒動手的機會并不充分，大部分是教師操作、幼兒觀察；另一方面，從安全角度考慮，教師不敢“放手”，材料與探究過程都是教師“精心”預設過的，自主探究操作流于形式。與傳統(tǒng)領(lǐng)域活動相比，STEM教育理念下的探究式活動更強調(diào)通過“發(fā)現(xiàn)→探究→解決”的過程，讓幼兒成為活動實際開展的主導人。然而幼兒經(jīng)驗與發(fā)展水平不一，探究的時間進度也不同，這就導致探究時間與一日生活固定流程之間產(chǎn)生沖突。如何靈活地調(diào)整與化解這一問題，幼兒園缺乏成熟的實踐案例參考。因此，大部分教師選擇遵守過往經(jīng)驗，按照傳統(tǒng)領(lǐng)域活動的方法，借助教師權(quán)威調(diào)節(jié)活動進程。

（三）探究結(jié)果評價“片面化”

評價“片面化”表現(xiàn)為：教師較為關(guān)注幼兒的操作結(jié)果，忽略幼兒在操作過程中的表現(xiàn)及行為變化；教師較為關(guān)注外在“可視化”的操作技能，忽略相對內(nèi)隱的操作體驗與興趣變化。如木工坊是一個適合幼兒的木玩空間，也是最受幼兒喜愛的區(qū)域。幼兒在木工坊內(nèi)可以通過使用螺絲、小型切割機、錘鋸等多種材料，學習拼插、切割、鉆孔等多種技能，還能通過討論分工、設計畫圖、材料尋找、合作制作以及作品展示等過程，發(fā)展手眼協(xié)調(diào)、團隊合作、想象等多維度的能力。但是，研究者觀察發(fā)現(xiàn)：教師的評價往往關(guān)注的是木工作品的精美，而忽略以上多方面能力的發(fā)展。此外，評價主體一般多為教師，其他主體如幼兒、家長等的聲音缺失，也一定程度上造成了評價內(nèi)容的單一、片面。

四、困境破解的對策

（一）提升教師STEM教育素養(yǎng)

教師STEM教育素養(yǎng)是STEM教育理念下幼兒園探究式活動有質(zhì)量地實施的重要保障。因此，教師要通過線上線下多渠道的持續(xù)學習不斷提升自身的STEM教育素養(yǎng)，從而支持幼兒的發(fā)展。提升教師STEM教育素養(yǎng)是一個系統(tǒng)性工程，不僅需要職前培養(yǎng)的合理規(guī)劃，還需要職后培訓的跟進。幼兒園可以采用外聘專家培訓、園本培訓、觀摩學習等多種方式共建共育STEM教育相關(guān)項目，在開展STEM教育活動的過程中，提升教師的STEM教育素養(yǎng)。

（二）支持教師彈性把握一日生活流程

《廣東省幼兒園一日生活指引》中，針對幼兒園一日生活中的部分環(huán)節(jié)如戶外活動時間、睡眠時間、進餐時間有明確的要求。幼兒園要賦權(quán)教師，支持教師彈性把握一日生活流程，讓教師依據(jù)幼兒年齡、活動主題、幼兒前經(jīng)驗等方面的要素，靈活調(diào)整探究活動開展的形式與時間，確保幼兒能充分地進行探究，避免因完成流程而中斷探究。

（三）發(fā)揮多元主體的評價功能

幼兒園要充分發(fā)揮不同主體的評價功能，不能只有教師的聲音，而應將兒童、教研管理者等的聲音等納入活動評價中，多角度助力反思提升。如活動結(jié)束后可設置幼兒自評、互評環(huán)節(jié)，記錄幼兒探究結(jié)束后的真實體驗；教師則可通過活動中點評與活動后總結(jié)，把評價貫穿于活動全過程，注重活動的可持續(xù)性；教研管理人員則可通過外部觀察視角，加強與其他評價主體的互動，以拓展、豐富評價內(nèi)容。

參考文獻

[1] Fragkiadaki G， Fleer M， Rai P. Science Concept Formation During Infancy， Toddlerhood， and Early Childhood： Developing a Scientific Motive Over Time[J].Research Science Education，2023（53）：275-294.

本文系2020年度廣東省教育研究院課題“幼兒園科創(chuàng)和STEM教育中的探究式研究”（課題編號：GDJY-2020-Aa-001）的階段性成果。