孔穎宏，居悅俊

常熟市第二人民醫(yī)院內(nèi)分泌科，江蘇常熟 215500

內(nèi)分泌科專業(yè)知識更新較快、學科知識點理解較為抽象，對于臨床帶教老師具有一定的挑戰(zhàn)[1]；與此同時，內(nèi)分泌科室患者具有病種繁多、病情繁雜、病情危重及需要個體化治療等特點，這對實習的醫(yī)學生也具有一定的難度[2]。但研究顯示，目前內(nèi)分泌科的臨床帶教工作仍存在著一定的不足：一方面，臨床帶教過程中存在教學時數(shù)不能滿足教學容量的矛盾[3]；另一方面，也存在著臨床實習生積極性不足無法將理論和實踐進行有效結合的矛盾[4]。因此，這就需要帶教教師選擇更為科學、高效的臨床帶教方式來滿足臨床實習目標任務。因此，本研究選取2021 年1 月—2022 年6 月期間在常熟市第二人民醫(yī)院內(nèi)分泌科實習的臨床醫(yī)學本科生66 名為研究對象，探討基于成果導向教育（outcome- based education, OBE）理念的“課程引入、目標、前測、參與學習、后測、總結”（bridge-in, objectives, preassessment, participatory learning, postassessment and summary, BOPPPS）教學模式的應用效果，旨在為提升本院內(nèi)分泌科的臨床教學水平進行實踐與探索。現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取于本院內(nèi)分泌科實習的臨床醫(yī)學本科生66 名為研究對象，按隨機數(shù)表法分為觀察組和對照組，各33 名。其中觀察組；男18 名，女15 名；年齡21～24 歲，平均（22.42±1.39）歲。對照組；男19 名，女14 名；年齡22～25 歲，平均（23.23±1.19）歲。兩組一般資料對比，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 納入與排除標準

納入標準：來自揚州大學醫(yī)學院的臨床醫(yī)學專業(yè)未畢業(yè)的本科生。排除標準：①已經(jīng)畢業(yè)處于實習期間的本科生；②未畢業(yè)處于見習期間的臨床醫(yī)學生；③已經(jīng)工作的進修醫(yī)生；④研究過程中請假超過2 周者；⑤研究過程中自動退出者。

1.3 方法

對照組采用傳統(tǒng)教學方法帶教，包括帶教前進行實習目標任務發(fā)放、帶教前集體理論知識培訓以及以小組制的形式跟隨帶教老師臨床實習，最后由帶教老師進行理論和實踐內(nèi)容的考核。

觀察組采取基于OBE 理論的BOPPPS 教學模式的臨床教學內(nèi)容，具體如下。

①第一階段：課程引入。帶教老師將此輪內(nèi)分泌科所有的教學內(nèi)容進行階段化和目標分解，每一階段的教學目標和重點內(nèi)容在教學前預先發(fā)放給臨床實習生。通過微信群將文檔和PPT 公布或者以紙質的教學計劃進行發(fā)放。發(fā)放目標計劃任務后對實習生的反饋問題和意見進行收集，務必調動學生的積極性，以學生為主導。

②第二階段：目標。帶教老師對于每一階段的目標任務進行教學和考核。教學過程中盡量讓學生帶著目標任務去重點學習，考核評價也圍繞目標任務的完成度和完成質量進行。對于臨床常見的內(nèi)分泌疾病如糖尿病、甲狀腺、下丘腦垂體以及腎上腺代謝性疾病主要以臨床實踐為主，以學生能夠將理論與臨床實踐融會貫通為目標，對于臨床上比較罕見的原發(fā)性醛固酮增多癥、嗜鉻細胞瘤等疾病主要以臨床教學為主，以學生掌握知識要點為目標。

③第三階段：前測。在實踐操作教學前1d，帶教老師預先給予實習生發(fā)放針對性的測試題，測試題圍繞該次實踐教學的重點進行，1～3 題/次為宜，例如糖尿病的分型和最新診治進展等內(nèi)容。題型包括填空題、選擇題、病例分析等，適當增加知識拓展題和能力拓展題。在實踐教學前對實習生完成答題的內(nèi)容進行點評，并詳細講解重點和難點以及錯點。同時根據(jù)前測結果適當調整該次實踐操作教學的內(nèi)容與目標。

④第四階段：參與式學習。帶教老師依據(jù)教學目標要求，適時地將每一次內(nèi)分泌科臨床帶教的案例教學內(nèi)容有機融地入到教學課程中。采用圖表、思維導圖、口訣以及案例分析等形式來增加學生的記憶。以內(nèi)分泌科常見繪制疾病甲亢為例，指導學生圍繞甲亢這個中心主題疾病的病因分類、病理生理以及治療預后各個分支，形成圖表或思維導圖來加強記憶。此外，還要定期組織學生進行病例討論分析會，來增強其參與感；采取情景模擬、角色扮演等沉浸教學模式來提升學生的積極性。

⑤第五階段：后測。每一階段課程或教學目標結束后都要對學生進行集中測試來檢查其對知識的掌握度，例如胰島素的種類和選擇、新藥物格魯司美泰的適應證等。對于后測中遇到的重點和難點問題要重新組織教學或集中培訓。

⑥第六階段：總結。各課程的教學結束后，帶教老師可通過錄制微課、知識復習點在線騰訊會議或微信群進行公布。給予學生各項能力的總測試，測試后分析每一個學生在基礎知識學習與運用、專業(yè)技能掌握、職業(yè)能力拓展等方面存在的問題及不足，并提出實習改進建議。最后收集實習生對此輪內(nèi)分泌科臨床帶教的滿意度和意見，總結后進行下一輪改進。

1.4 觀察指標

①臨床綜合能力評價：內(nèi)分泌科臨床帶教課程結束后，帶教老師組織對所有的實習生開展臨床理論知識和臨床實踐操作技能的考核，每部分各50分，總分100 分，評分越高表示綜合臨床綜合能力越高。

②臨床思維能力評價：帶教活動結束后采用周順編制的臨床醫(yī)學生思維能力評量表[5]對所有實習生進行臨床思維能力評價，該表包括評判思維能力、邏輯能力、分析能力、解決問題能力，每項25分，總分100 分，評分越高自主學習能力越強。

③實習生對臨床帶教過程的滿意度評價：帶教活動結束后，采用自制的《臨床帶教滿意度反饋調查量表》評估實習生對內(nèi)分泌科臨床帶教的滿意度，評分標準：滿分100 分，十分滿意：評分≥90 分；比較滿意：評分60～＜90 分；不滿意：評分＜60 分?？倽M意度=（十分滿意人數(shù)+比較滿意人數(shù)）/總人數(shù)×100%。

1.5 統(tǒng)計方法

采用SPSS 25.0 統(tǒng)計學軟件處理數(shù)據(jù)，計量資料符合正態(tài)分布，以（±s）表示，組間差異比較采用t檢驗；計數(shù)資料以例數(shù)（n）和率表示，組間差異比較采用χ2檢驗。P＜0.05 為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 兩組實習生臨床綜合能力比較

帶教結束后觀察組的理論考核成績、實踐考核成績及臨床綜合能力評分均顯著高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。見表1。

表1 兩組實習生臨床綜合能力比較［(±s)，分］

表1 兩組實習生臨床綜合能力比較［(±s)，分］

組別觀察組（n=33）對照組（n=33）t 值P 值理論考核成績47.16±2.58 40.67±5.51 7.341＜0.001實踐考核成績47.53±2.35 41.62±5.87 8.403＜0.001臨床綜合能力95.49±2.43 81.29±5.76 7.572＜0.001

2.2 兩組實習生臨床思維能力比較

帶教結束后觀察組的評判思維能力、邏輯能力、分析能力以及解決問題能力得分均顯著高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。見表2。

表2 兩組實習生臨床思維能力比較［(±s)，分］

表2 兩組實習生臨床思維能力比較［(±s)，分］

組別觀察組（n=33）對照組（n=33）t 值P 值評判思維能力21.89±1.78 18.94±4.23 7.629＜0.001邏輯能力21.34±1.64 17.83±4.35 8.144＜0.001分析能力22.68±1.93 17.64±4.37 8.862＜0.001解決問題能力22.53±1.83 18.45±4.56 6.781＜0.001

2.3 兩組實習生臨床帶教滿意度比較

帶教后觀察組對臨床帶教過程的總滿意度為96.97%，顯著高于對照組的78.79%，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。見表3。

表3 兩組實習生臨床帶教滿意度比較

3 討論

內(nèi)分泌科疾病類繁、病因病情復雜，這對于臨床實習生而言具有一定的挑戰(zhàn)性[6]。傳統(tǒng)的臨床教學模式通常是以帶教老師為主的單向式知識傳授，學生多以被動接受為主，缺乏主動學習的意識[7]。BOPPPS 是一種強調以教學目標為導向、以學生為中心，注重教學互動和反思的閉環(huán)反饋課程設計的模式[8]。該模式以學生為主體，對課堂教學進行模塊化分解，有效地激發(fā)學生學習興趣，更多地關注學生的全面參與和及時溝通反饋，提高學生的主觀能動性，具有很強的實踐性、效益性和可操作性，能夠更好地服務于實踐教學，被廣泛應用到專業(yè)課程教學中，深受師生好評[9-10]。近年BOPPPS 模型也被廣泛地運用于醫(yī)學生的教學活動中，2023 年學者謝春曉等[11]通過對32 篇醫(yī)學生BOPPPS 模式教學研究的文獻進行Meta 分析后發(fā)現(xiàn)，與傳統(tǒng)教學模式相比，BOPPPS 教學模型對醫(yī)學生、操作以及臨床思維和自主學習能力等均有提升作用。

另外，傳統(tǒng)的臨床帶教也存在理論與實踐的脫鉤，實習生面對具體臨床問題時很難將所掌握的知識和技能運用到治療患者的具體實踐中去，這不僅影響患者治療過程的順利完成，也阻礙了實習生提升臨床實踐能力的機會[12]。成果導向教育是一種以學習成果為導向的教育模式，該模式教學的整個過程均圍繞預期成果展開活動，并以此為核心開展一系列的教學設計與教學評價，從而保證了學習成果的最高效轉化[13-14]。我國教育部從2018 年開始即在全國高校中進行了OBE 理念教學活動的推廣[15]。之后，越來越多的國內(nèi)醫(yī)學教育專家嘗試在臨床醫(yī)學帶教上進行OBE 理念和模式的實踐與創(chuàng)新[16-19]。雖然近年來OBE 理念已經(jīng)在臨床實習帶教中慢慢滲透，與此同時BOPPPS 模式也在醫(yī)學生的教學實踐活動中收效顯著，但是目前為止結合OBE 理念與BOPPPS 模式的教學創(chuàng)新研究仍比較罕見?；谝陨媳尘?，本研究首次嘗試將基于OBE 理論的BOPPPS 教學模式運用到內(nèi)分泌科的臨床帶教，研究結果顯示：帶教結束后，觀察組臨床實習生的論考核成績、實踐考核成績及臨床綜合能力評分均高于對照組（P＜0.05），且各項臨床思維能力也高于對照組（P＜0.05），這提示基于OBE 理論的BOPPPS 教學模式能夠提升實習生在內(nèi)分泌科實習過程中的學習主動性，促進實習過程中理論知識與實踐技能的融合，從而提升其臨床綜合能力和臨床思維能力。此外，本研究結果還顯示：觀察組對臨床帶教的總滿意度也高于對照組（P＜0.05）。這表明該創(chuàng)新性的臨床帶教模式受到了廣大實習生的歡迎，從而提升了其在臨床實習過程中的積極性，最終提高了內(nèi)分泌科的臨床教學質量。

綜上所述，在內(nèi)分泌科臨床帶教過程中實施基于OBE 理論的BOPPPS 教學模式的教學內(nèi)容，能夠提升實習生的臨床綜合能力和臨床思維能力，同時也能夠提高實習生對臨床帶教的滿意度，效果確切、值得推廣。