皮郁郁 （遵義職業(yè)技術(shù)學(xué)院基礎(chǔ)部）

根據(jù)《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》等文件的頒布以及國家實施“學(xué)前教育三年行動計劃”以來，大量高職院校得到迅速發(fā)展并承擔(dān)起培養(yǎng)地方幼兒教師的重任。因此，幼兒園教師的培養(yǎng)應(yīng)以培養(yǎng)職前幼兒園教師的院校牽頭構(gòu)建以政府為主導(dǎo)、院校為主體，優(yōu)質(zhì)幼兒園深度參與的“三位一體”、多方協(xié)同的幼兒園教師培養(yǎng)機制。這樣才能使學(xué)前專業(yè)學(xué)生擁有豐富的理論知識，也能在相關(guān)教育實踐活動中自己建構(gòu)知識，養(yǎng)成實踐能力，進(jìn)而提升幼兒園教師的專業(yè)水平與素養(yǎng)。

一、目前高職院校教師教育的困境

（一）部分院校課程設(shè)置未體現(xiàn)新需求、新變化

高職院校學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生應(yīng)具備的條件是：熱愛學(xué)前教育事業(yè)，以幼兒為本；才藝兼?zhèn)洹⑸瞄L保教的；擁有豐富理論知識、扎實崗位技能、較高專業(yè)情意。[1]當(dāng)前高職院?？傮w上課程設(shè)置門類齊全，重視學(xué)生教育信念與責(zé)任、知識與能力，實踐與體驗的培育。但部分高職院校由于校內(nèi)實訓(xùn)基地不夠，與幼兒園協(xié)作培養(yǎng)少，使得學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在實踐與體驗課程方面有所欠缺，學(xué)生實踐能力有待加強。幼兒園教師的主要任務(wù)與職責(zé)：幫助兒童健康發(fā)展，關(guān)心兒童的身心健康，觀察、記錄、評價幼兒的行為，設(shè)計與組織教學(xué)活動，管理班級，家校溝通。部分高職院校在課程設(shè)置上未緊跟時代發(fā)展特點、未進(jìn)行充分的調(diào)研、對社會需求把控不準(zhǔn)，課程設(shè)置沒有體現(xiàn)社會需求與變化，使所培養(yǎng)的學(xué)生不能達(dá)到幼兒園教師的要求。高職院校教師教育具有職業(yè)教師、教師教育和學(xué)前教育三者的特性。在人才培養(yǎng)、課程設(shè)置、實踐實訓(xùn)等方面未體現(xiàn)社會發(fā)展的新需求、新變化，使其培養(yǎng)的學(xué)生與社會要求差距大，從而不能順應(yīng)教師教育、學(xué)前教育、職業(yè)教育現(xiàn)代化與信息化發(fā)展的要求，為此高職院校教師教育應(yīng)在系統(tǒng)的、綜合的人才培養(yǎng)理念與思路、人才培養(yǎng)質(zhì)量框架與政策下，構(gòu)建促進(jìn)高職院校內(nèi)涵建設(shè)、高質(zhì)量發(fā)展的道路，再根據(jù)院校所在地區(qū)的具體情況、各個院校的辦學(xué)定位與辦學(xué)特色，研究論證、科學(xué)設(shè)置課程。

（二）部分院校課程設(shè)置未體現(xiàn)職業(yè)教育的特殊性

職業(yè)教育是使學(xué)生獲得某一職業(yè)所需的職業(yè)知識、技能、道德與素養(yǎng)，其培養(yǎng)的學(xué)生是具有某一領(lǐng)域、職業(yè)、崗位所需的綜合能力的高素質(zhì)高技能人才，重點體現(xiàn)的是培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)技能。為此高職院校在課程設(shè)置上應(yīng)重視技術(shù)技能的培養(yǎng)，體現(xiàn)職業(yè)教育的特殊性，凸顯其價值屬性，體現(xiàn)其本質(zhì)要求。但是當(dāng)前部分高職院校，特別一些新設(shè)學(xué)前教育專業(yè)的高職院校，在人才培養(yǎng)方案、目標(biāo)，課程設(shè)置上照搬照抄師范院校的專業(yè)設(shè)置，學(xué)科化、本科化現(xiàn)象嚴(yán)重，“職業(yè)性”不突出，使得所培養(yǎng)的幼兒園教師的實踐意識和實踐能力不強，未體現(xiàn)職業(yè)教育的特殊性。部分院校還存在課程設(shè)置觀念陳舊，未能較好落實“三教改革”；課程設(shè)置結(jié)構(gòu)混亂，無原則，缺乏系統(tǒng)性，且隨意性較大。進(jìn)而致使畢業(yè)生達(dá)不到幼兒園教師的招聘要求，難以迅速適應(yīng)幼兒教師的角色。課程是實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的路徑和載體，課程設(shè)置是人才培養(yǎng)方案的核心要素，其設(shè)置的優(yōu)劣很大程度上決定著人才培養(yǎng)質(zhì)量。[2]因此課程設(shè)置的科學(xué)性與合理性，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)對高職院校教師教育改革與發(fā)展具有重要意義。高職院校教師教育首先應(yīng)體現(xiàn)職業(yè)教育的特殊性，即在教學(xué)目標(biāo)上要突出技術(shù)技能的培養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生具備豐富的理論知識和扎實的實踐技能。在此過程中，不能忽視以服務(wù)地方為主，以促進(jìn)學(xué)生就業(yè)為導(dǎo)向。高職院校教師教育在培養(yǎng)過程中與地方發(fā)展相結(jié)合、與幼兒園的實際需求相結(jié)合，重視職業(yè)教育的特殊性，使所培養(yǎng)的學(xué)生具備較高的職業(yè)素養(yǎng)，進(jìn)而成為一個優(yōu)秀的幼兒園教師。

（三）部分高職院?！霸簣@協(xié)作”流于形式

高職院校學(xué)前教育專業(yè)處于職業(yè)教師、教師教育、學(xué)前教育三者的交叉位置，要求學(xué)生擁有豐富的理論知識、扎實的教育教學(xué)能力和較高的專業(yè)情意。為此高職院校教師教育必須堅持實踐取向，重視培養(yǎng)學(xué)生的教育教學(xué)能力、保教能力，使學(xué)生能較好地勝任幼兒園教師。高職院校作為幼兒園教師的職前培養(yǎng)單位，其目標(biāo)是培養(yǎng)合格的幼兒園教師；幼兒園作為幼兒園教師的職后培訓(xùn)單位，其目標(biāo)是提升幼兒園教師的保教知識與能力、教育教學(xué)知識與技能、專業(yè)情意等。其共同點都是共同關(guān)注教師的成長與發(fā)展，共同致力于提升幼兒園教師教育教學(xué)知識與能力，為此高職院校與幼兒園兩個主體應(yīng)搭建溝通交流的平臺，保持長期而穩(wěn)定地協(xié)作，構(gòu)建共同的教育價值觀念與理念，共享教育資源、教育知識智庫。《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》中要求“創(chuàng)新幼兒園教師培養(yǎng)模式”，將幼兒園納入高職院校教師教育的主體，深入開展“院園協(xié)作”，使幼兒園專家、教師參與制定、修訂與完善人才培養(yǎng)方案，修訂課程標(biāo)準(zhǔn)與內(nèi)容，指導(dǎo)實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，使得高職院校所培養(yǎng)的學(xué)生契合幼兒園的實際需求。但當(dāng)前部分高職院校的教學(xué)條件，尤其是實訓(xùn)基地不能較好地滿足學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)，學(xué)前教育專業(yè)師資中較多是剛引進(jìn)或招聘的應(yīng)屆畢業(yè)生，缺乏實踐技能較強的“雙師型”教師；部分教師在教學(xué)過程不重視“三教”改革，未根據(jù)崗位需求、職業(yè)素養(yǎng)重組教學(xué)內(nèi)容而采取項目化、模塊化、翻轉(zhuǎn)課堂、線上線下雙軌教學(xué)等新形式進(jìn)行教學(xué)，致使學(xué)生畢業(yè)時無法適應(yīng)崗位，未能擁有崗位的技術(shù)技能與職業(yè)素養(yǎng)，因此高職院校教師教育應(yīng)加強與當(dāng)?shù)貎?yōu)秀幼兒園合作，以便充分了解幼兒園需求，增強學(xué)生專業(yè)技能訓(xùn)練。

二、“三位一體”教師教育模式的優(yōu)勢

（一）政府能充分發(fā)揮主導(dǎo)與引領(lǐng)作用

政府和社會都期望教師教育培養(yǎng)單位能培養(yǎng)出有扎實的專業(yè)知識、高超的教學(xué)技能以及良好的道德素養(yǎng)的“好老師”，以此推動學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展，提升幼兒園教育教學(xué)質(zhì)量。[3]在高職院校“三位一體”教師教育協(xié)同運行機制中，政府能充分發(fā)揮主導(dǎo)與政策引領(lǐng)作用。在政府主導(dǎo)下，為“院園”協(xié)作提供政策引導(dǎo)，提供權(quán)威的政策解讀與引領(lǐng)作用。在政府主導(dǎo)下，高職院校與其他協(xié)同培養(yǎng)機構(gòu)溝通有保障，能平等地、有效率地溝通解決“三位一體”協(xié)作培養(yǎng)中所遇到的問題。在政府主導(dǎo)下，資金有保障，能有效解決相關(guān)實訓(xùn)基地建設(shè)、教學(xué)環(huán)境提升，人才引進(jìn)工作得以有效開展。在政府主導(dǎo)下，高職院校、地方幼兒園、各社會機構(gòu)能實現(xiàn)緊密合作，搭建公共教育平臺，使得相關(guān)教學(xué)資源能得到共享，學(xué)生實踐能力得到提升，高職院校學(xué)前教育師資真正實現(xiàn)雙師型教師并提升雙師素質(zhì)，幼兒園教師能有效地實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。高職院校、地方幼兒園、政府三者之間能實現(xiàn)以政府為主導(dǎo)，以高職院校和幼兒園為雙主體的招生聯(lián)動，能有效銜接人才培養(yǎng)過程，共商課程設(shè)置、共育師資隊伍、共建實訓(xùn)基地、共享教學(xué)資源。

（二）學(xué)生能迅速提升職業(yè)能力

《國家職業(yè)教育改革實施方案》指出，通過校企合作實現(xiàn)高職院校與企業(yè)深度融合,強化學(xué)生實習(xí)實訓(xùn)；資源共享，建設(shè)高水平職業(yè)教育實訓(xùn)基地。構(gòu)建高職院?！叭灰惑w”的教師教育協(xié)同運行機制就是對《國家職業(yè)教育改革實施方案》的具體實施。在高職院?！叭灰惑w”教師教育協(xié)作培養(yǎng)模式中，學(xué)生的職業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)、實踐能力能得到迅速地提升。在“三位一體”共同體中，有效利用幼兒園真實的教學(xué)情境，呈現(xiàn)真實的教學(xué)案例與情境，真正鍛煉學(xué)生的教育教學(xué)知識、技能以及專業(yè)能力與素養(yǎng)，可以有效解決高職院校教師教育中教學(xué)案例、教學(xué)情境脫離實際的狀況，使得學(xué)生利用真實的教學(xué)對象、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)情境、教學(xué)案例，學(xué)習(xí)解決教育教學(xué)中的現(xiàn)實問題，提升自身職業(yè)能力。

（三）學(xué)校能根據(jù)社會需求及時調(diào)整培養(yǎng)方向與需求

“三位一體”教師教育協(xié)作培養(yǎng)模式不僅適合當(dāng)前高職院校內(nèi)涵式發(fā)展的需求，還可以與幼兒園深入交流探討當(dāng)前學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生需要的知識與技能是哪些，他們應(yīng)擅長什么，當(dāng)前的畢業(yè)生缺乏什么知識、技術(shù)技能，打破高職院校教師教育“封閉教學(xué)”的辦學(xué)模式。在政府主導(dǎo)與引導(dǎo)下，高職院校經(jīng)常與幼兒園、教師教育共同體、校外實訓(xùn)基地等開展交流活動，根據(jù)各方機構(gòu)與組織的反饋改進(jìn)人才培養(yǎng)方案、課程設(shè)置、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式與方法，及時根據(jù)社會需求調(diào)整培養(yǎng)方向與需求。進(jìn)而根據(jù)實際調(diào)查與相關(guān)機構(gòu)組織的反饋，有針對性地培育學(xué)生的教育教學(xué)知識、實踐與創(chuàng)新能力，培育學(xué)生的思想道德、品行修養(yǎng)，使學(xué)生成為一個擁有思想覺悟較高、品質(zhì)高尚、文明禮貌、行為習(xí)慣好，豐富的理論知識、扎實的實踐能力，擁有理性平和健康心態(tài)與良好的個性心理品質(zhì)、強烈的事業(yè)心與高度的責(zé)任感。根據(jù)社會發(fā)展與需求調(diào)整培養(yǎng)方案后，應(yīng)及時追蹤幼兒園對畢業(yè)生的評價情況，以此驗證調(diào)整后的方案是否可行、是否是正確的、有效的，對于不正確、不科學(xué)合理的地方應(yīng)及時再調(diào)整。

三、高職院校教師教育的未來路向

“三位一體”實質(zhì)上是指為教師教育開放化、一體化、專業(yè)化發(fā)展的需要，充分整合地方政府、高職院校、幼兒園等各方資源，實現(xiàn)學(xué)前教育學(xué)生人才培養(yǎng)、課程資源建設(shè)、培訓(xùn)實施、實踐指導(dǎo)的聯(lián)動發(fā)展。協(xié)同創(chuàng)新是管理學(xué)的概念，指創(chuàng)新資源和要素有效匯聚，通過突破創(chuàng)新主體間的壁壘，充分釋放彼此間“人才、資本、信息、技術(shù)”等創(chuàng)新要素活力而實現(xiàn)深度合作。

（一）建立教師教育一體化發(fā)展的思路

長期以來，我國教師教育中存在職前教育與職后培訓(xùn)相分離的現(xiàn)象，因此應(yīng)將職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)有效、切實銜接貫通起來。[4]一體化是兩個以上有內(nèi)在聯(lián)系主體之間不斷整合融為一個整體的過程。教師教育一體化發(fā)展是“以終身教育為理念，依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展理論，建立起教師職前培養(yǎng)與職后發(fā)展相互銜接、各有側(cè)重的教師教育體系的過程”。[5]教師教育一體化發(fā)展是教師教育培養(yǎng)與培訓(xùn)的有力措施，是教師專業(yè)成長的重要環(huán)境支持，是教育資源優(yōu)化配置、資源共建共享的迫切需要。教師教育一體化中職前教育培養(yǎng)合格教師，并為其持續(xù)專業(yè)發(fā)展提供“腳手架”；職后教育要成為教師持續(xù)專業(yè)成長的“加油站”[6]。為此應(yīng)構(gòu)建一體化課程、研究課程改革的原則、建設(shè)一支一體化師資隊伍，一體化的專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)與一體化的專業(yè)（群）建設(shè)，建設(shè)一體化課程資源，建立健全一體化保障激勵機制等一體化理論反思與改革實踐路徑。[7]教師教育一體化的發(fā)展離不開省級政府統(tǒng)籌、政策制定與完善。改革、建立健全相應(yīng)的體制機制，加強師資的引進(jìn)與培養(yǎng)，同樣離不開地方政府關(guān)注教師可持續(xù)發(fā)展需求的調(diào)研與探索；離不開當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)與社會的發(fā)展、地方對教育與教師的要求。在終身學(xué)習(xí)理論及教師專業(yè)發(fā)展階段理論的有力支撐下，教師教育一體化能實現(xiàn)職前職后教師教育機構(gòu)間工作和資源的無縫銜接，共享資源、優(yōu)化配置、有效利用，已成為改革教師教育的有效途徑。

（二）搭建“院園合作”新模式

21 世紀(jì)以來，實踐取向成為世界各國職前教師教育改革的基本走向。理論與實踐脫節(jié)是職前教師教育中一個長期懸而未解的問題，也是當(dāng)前世界各國職前教師教育改革的重要動因之一。高職院校是當(dāng)前我國幼兒園教師培養(yǎng)的重要主體，其培養(yǎng)的學(xué)生將成為今后一段時間內(nèi)我國幼兒園教師的重要組成部分。高職學(xué)前教育作為職業(yè)教育和師范教育的結(jié)合，其最大的特點是更為強調(diào)專業(yè)知識學(xué)習(xí)要與專業(yè)技能培養(yǎng)相結(jié)合，因而其培養(yǎng)模式也區(qū)別于師范院校，即在重視學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生理論學(xué)習(xí)的同時突出其職業(yè)核心能力的發(fā)展。為此，高職學(xué)前教育，即高職院校教師教育應(yīng)改革人才培養(yǎng)模式，對接教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)、幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、高等職業(yè)院校學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)等，構(gòu)建院園雙主體協(xié)作培養(yǎng)模式。在“院園合作”的雙主體培養(yǎng)模式中，既能使學(xué)生擁有扎實的、豐富的教育教學(xué)理論知識，又可使學(xué)生利用幼兒園資源擁有真實的幼兒園實踐經(jīng)驗。構(gòu)建“院園合作”的人才培養(yǎng)模式，充分調(diào)動幼兒園的積極性，使其全方位、全過程參與高職院校教師教育的培養(yǎng)。高職院校在充分調(diào)研幼兒園需求的基礎(chǔ)上，與優(yōu)質(zhì)幼兒園進(jìn)行溝通交流，在人才培養(yǎng)方案的制定與完善、課程目標(biāo)的制定、課程內(nèi)容的重組與融合、實訓(xùn)實踐的開設(shè)、學(xué)前教育專業(yè)師資的引進(jìn)與提升以及幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展等方面以共建共謀，以優(yōu)秀幼兒園教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)為共同目標(biāo)。在“院園合作”模式中，以幼兒園教師的崗位能力、職業(yè)需求為導(dǎo)向，緊密結(jié)合幼兒園教師、學(xué)前教育、教師教育課程等標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定與要求，并適時將這些標(biāo)準(zhǔn)、需求與能力素養(yǎng)融入相應(yīng)的課程內(nèi)容中。構(gòu)建“院園合作”新模式，在教育見習(xí)、實習(xí)等環(huán)節(jié)中，能有效提升學(xué)生的教育教學(xué)能力、職業(yè)素養(yǎng)。

（三）構(gòu)建教師教育共同體

教師教育共同體是由一群關(guān)注、研究教師教育，并志在做好教師教育的個體或組織，基于一定的行業(yè)或?qū)I(yè)規(guī)范，在充分合作的基礎(chǔ)上所形成的親密的、穩(wěn)定的、志同道合的團(tuán)體。[8]該團(tuán)體有共同的目標(biāo)、身份認(rèn)同、歸屬感。它是以協(xié)同創(chuàng)新理念為指導(dǎo)，改變教師教育單一主體模式，形成多主體參與、共同合作、優(yōu)勢互補、共同提升的教師教育新模式，旨在突破教師教育主要在高校內(nèi)進(jìn)行的傳統(tǒng)模式，倡導(dǎo)中小學(xué)（幼兒園）與高校合作建立的一種專業(yè)性團(tuán)體；該團(tuán)體能有效推動教師專業(yè)成長，是促進(jìn)教師教育改革的有效措施。長期以來，各類教師教育機構(gòu)之間、教師教育機構(gòu)與政府和教育行政管理部門之間、教師教育機構(gòu)與中小學(xué)和幼兒園之間，仍然按照傳統(tǒng)的權(quán)屬關(guān)系各自在封閉的體系內(nèi)履行自己傳統(tǒng)上“各管一段”的做法。正是這一現(xiàn)狀，導(dǎo)致教師教育領(lǐng)域管理、資源的條塊分割、互動協(xié)調(diào)不足，教師個體與群體之間、各教師教育機構(gòu)之間、高職院校與幼兒園之間缺乏交流，沒有共建、共創(chuàng)、共享相關(guān)資源。針對此現(xiàn)狀，構(gòu)建教師教育共同體以實現(xiàn)資源共建、共創(chuàng)、共享，各主體之間信賴、開放、協(xié)作、支持，幼兒園與高職院校教師共同實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，力爭使學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生成為優(yōu)秀的幼兒園教師。在教師教育共同體中，教師教育機構(gòu)、政府和教育行政管理部門、中小學(xué)和幼兒園、社會組織作為主要參與主體，他們是平等的協(xié)作伙伴關(guān)系，目標(biāo)相同、需求互補、責(zé)任分擔(dān)、資源共建共享、利益共享、協(xié)同發(fā)展。在共同體中，高職院校教師真正介入幼兒園真實教學(xué)場景、教學(xué)情境中吸取實踐智慧；幼兒園教師通過溝通交流，開展反思、提升理論知識；政府或教育行政管理部門通過切實參與理解高職院校教師教育，進(jìn)而制定和完善教師教育一體化發(fā)展的措施、保障與激勵機制，提高政策決策水平。

（四）幼兒園積極參與高職院校教師教育的培養(yǎng)

幼兒園應(yīng)成為學(xué)前教育教師教育改革的重要成員之一，通過多種形式建立對話協(xié)作機制和平臺，積極參與到學(xué)前教育教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的過程中來。幼兒園作為教師的“入口”要對教師的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)質(zhì)量提出要求，發(fā)揮監(jiān)督職能。地方政府、高職院校、教研機構(gòu)根據(jù)反饋信息來及時調(diào)整和完善自己的培養(yǎng)與培訓(xùn)方案，建立教師聯(lián)合培養(yǎng)機制，解決幼兒園教師教育與幼兒園教育教學(xué)實際需要之間不相適應(yīng)的矛盾，實現(xiàn)“出口”與“入口”的無縫對接。幼兒園積極參與到教師的職前培養(yǎng)，有利于幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)前教育質(zhì)量的提升。為此，幼兒園為了自身的教育質(zhì)量、為了提升師資素養(yǎng)，教育行政部門及幼兒園應(yīng)積極參與高職院校教師教育的培養(yǎng)與培訓(xùn)，為幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展提供強有力保障與支持。幼兒園教師專業(yè)發(fā)展要從加強自主學(xué)習(xí)，解決自身發(fā)展的現(xiàn)實需要，要從學(xué)科取向轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵺`取向，注重提升教師的實踐智慧[9]等方面，利用基地學(xué)校與聘用學(xué)校合作培養(yǎng)教師的方式，整合資源，改變已往主要依賴聘用學(xué)校，因資源不均衡而導(dǎo)致培訓(xùn)效果不理想的狀況。[10]對于幼兒園教師來說，參與指導(dǎo)學(xué)前教育專業(yè)的實習(xí)同學(xué)時，需設(shè)計指導(dǎo)內(nèi)容、規(guī)范指導(dǎo)方法、設(shè)計實踐課程安排與指導(dǎo)實踐課程等，總之參與指導(dǎo)實習(xí)學(xué)生可以在問題解決實踐中、在真實的教學(xué)情境中培養(yǎng)雙方的教學(xué)技能。[11]

（五）對標(biāo)對表完善課程設(shè)置

“對標(biāo)”即對比標(biāo)桿找差距，對表就是抓落實，確保各項工作落到實處、見到實效。不管是建立高職院校教師教育一體化發(fā)展思路、還是搭建高職院?！霸簣@合作”模式、還是高職院校教師教育共同體、還是邀請幼兒園積極參與到高職院校教師教育的培養(yǎng)中來，都將體現(xiàn)在完善高職院校教師教育課程設(shè)置上。為適應(yīng)高職院校教師教育改革的必然性，課程設(shè)置首先要符合社會需求、符合教師成才規(guī)律。高職院校學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)置應(yīng)注重實踐性和科學(xué)性，這是區(qū)別職業(yè)教育與本科教育的關(guān)鍵，強調(diào)課程實施過程中學(xué)生的實踐反思和生活、工作（見習(xí)、實習(xí)）體驗，使學(xué)生擁有較好的崗位能力。[12]課程設(shè)置要結(jié)合《高等職業(yè)院校學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等文件的要求，結(jié)合保教員的職業(yè)要求與崗位需求。在課程開設(shè)上完善課程內(nèi)容，以品德為先，以技能為本；充分發(fā)揮公共課、專業(yè)課與選修課的作用。公共基礎(chǔ)課要為專業(yè)服務(wù)，是職業(yè)教育的重要價值載體，是與專業(yè)課同向同行、完成立德樹人根本任務(wù)的重要課程。專業(yè)課的開設(shè)應(yīng)以項目、模塊為載體，對接學(xué)生的工作任務(wù)和崗位能力，適時融入相應(yīng)的知識、技能素養(yǎng)，提升學(xué)生的專業(yè)情意、道德品質(zhì)，增強職業(yè)認(rèn)同感，培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感與敬業(yè)精神。選修課是為促進(jìn)學(xué)生的個性化發(fā)展而開設(shè)，學(xué)生根據(jù)自己的興趣愛好、職業(yè)知識與技能的短板，選擇自己所需課程進(jìn)修。