周芙蓉 鄒威

隨著學前教育改革與發(fā)展深入推進，幼兒的學習與發(fā)展評價越來越被人們重視?！队變簣@教育指導綱要（試行）》明確提出：教育評價是幼兒園教育工作的重要組成部分，是了解教育的適宜性、有效性，調整和改進工作，促進每一個幼兒發(fā)展，提高教育質量的必要手段，評價應自然地伴隨著教育過程進行，綜合采用觀察、談話、作品分析等多種方法。國外十分重視兒童發(fā)展的評價工作，認為學前階段是兒童潛在學習和身體、認知和社會性發(fā)展的重要階段。美國TPBA評價模式在游戲區(qū)中通過從非結構性階段、結構性階段、兒童相互作用階段、父母與兒童相互作用階段、運動游戲階段以及吃點心階段六個階段來具體實施跨學科的兒童評價。英國形成了較為完善的早期基礎階段兒童發(fā)展評價體系，基本內容包括英國早期基礎階段兒童發(fā)展評價的關鍵期、具體內容、過程和保障等，對我國兒童發(fā)展評價提供了一定的借鑒和啟示。國內比較前沿的研究為激勵性動態(tài)評價，在教師的激勵性評價下，幼兒學習的主動性、堅持與注意、想象與創(chuàng)造、反思與解釋等品質易于提升，針對教師的激勵性評價要求教師樹立幼兒是學習主體的教育理念。結合文獻，本研究開展大量調查，了解幼兒園兒童學習發(fā)展評價現(xiàn)狀，家長對孩子的學習發(fā)展評價參與情況，找到教師相關專業(yè)認知和能力問題及管理者、教師、家長對兒童學習發(fā)展評價認知的問題。針對幼兒園兒童學習發(fā)展評價系列問題，為區(qū)域教育行政主管部門和幼兒園提供可資參考的數(shù)據(jù)及相關政策建議。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

本研究面向重慶市云陽縣幼兒園的管理者、教師、家長隨機發(fā)放調查問卷，共發(fā)放管理者問卷85份，教師問卷186份，家長問卷2139份，剔除無效問卷后，共回收管理者問卷65份，有效回收率為76%，教師問卷178份，有效回收率為96%，家長問卷1909份，有效回收率為89%。重點研究幼兒園兒童發(fā)展評價體系、教師專業(yè)認知和能力及各方對兒童學習發(fā)展評價認知現(xiàn)狀。

1.2 研究方法

本研究主要采用問卷調查法，以編制的《云陽縣幼兒園兒童學習與發(fā)展評價調查問卷》為研究工具，該工具內嵌三套問卷，設有分別針對管理者、教師、家長三類問題。問卷架構包括四個部分，一是基本信息部分，設有性別、工齡、學歷、幼兒園性質與級別等問題。二是相關認知部分，設有對兒童學習與發(fā)展評價的系列認知問題。三是相關行為部分，設有開展兒童學習與發(fā)展評價的相關行為問題。四是評價期望部分，設有管理者、教師、家長各方對開展兒童學習發(fā)展評價的期望系列問題。后三個部分主要從幼兒學習與發(fā)展評價的指標與內容、評價主體、評價方法與工具、評價途徑、評價類型與頻率、評價結果的分析與利用、評價效果、評價的困難與需要八個維度設計。該問卷具有良好的信度和效度，問卷數(shù)據(jù)采用SPSS19.0進行統(tǒng)計與分析。

為深入了解云陽縣幼兒園兒童學習與發(fā)展評價的現(xiàn)狀，本研究還輔以訪談法，把訪談后的定性分析與問卷調查后的定量分析有機結合起來剖析現(xiàn)狀，找準問題。

2 研究結果與分析

通過對普惠性幼兒園的管理者、教師、家長的問卷調查，分析發(fā)現(xiàn)普遍存在下列問題。

2.1 幼兒園兒童學習發(fā)展評價體系

通過對管理者調查，數(shù)據(jù)顯示：35.38%的幼兒園沒有較為完善的評價指標體系，且無系列觀察量表。兒童學習發(fā)展評價方案多數(shù)是由班級教師自行制訂，管理者參與制訂評價方案不到一半。管理者參與兒童學習發(fā)展評價方案實施僅為46.15%，管理者參與不足，實施難以落地（見表1）。

另外，在評價指標制訂的來源上，有11%的幼兒園參考其他幼兒園制訂，31%的幼兒園參考《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》制訂，10%的幼兒園自行擬定，且指標欠具體和可觀測；在評價開展的頻率上，4%的幼兒園每周一次，8%的幼兒園每月一次，8%的幼兒園每半學期一次，5%的幼兒園每年一次，12%的幼兒園不定時評價。調查還發(fā)現(xiàn)幼兒園對評價的后續(xù)工作缺乏管理跟進，多數(shù)幼兒園沒有組織相關人員對評價結果進行梳理和討論分析，也沒有將評價結果運用于教師激勵機制和課程管理機制中。

可見，兒童學習發(fā)展評價開展的頻率參差不齊，數(shù)量嚴重不足，評價結果運用缺乏策略，操作較隨意，效果很一般。

2.2 幼兒園工作者的專業(yè)認知和能力

通過對兒童學習發(fā)展評價阻力數(shù)據(jù)表（表2）分析得出：管理者認為“教師的自身評價能力不足”位居首位。而教師認為評價的阻力主要來自家長評價意愿不強，其次，歸結為幼兒的自主評價意識不強、能力不足，幼兒園缺乏評價技術，也保守地意識到教師的自身評價能力不足，覺得評價麻煩。研究討論中認為：家長的評價意愿，無論強弱均可改變；通過教師對幼兒的引導，幼兒自主評價意識會增強，幼兒園對評價標準的合理調整，幼兒自主評價能力要求自然會降維。

可見，幼兒園在進行兒童學習發(fā)展評價中屢屢受挫，阻力涉及方方面面，但歸根結底多來自教師的阻力，突出表現(xiàn)為教師相關專業(yè)認知和能力不足。

從兒童學習發(fā)展評價的目的數(shù)據(jù)表（表3）中發(fā)現(xiàn)，管理者和教師高度統(tǒng)一認為“了解幼兒的學習與發(fā)展情況”是兒童學習發(fā)展評價的首要目的，均值排序中表明“促進幼兒學習與發(fā)展目標的實現(xiàn)”與之同等重要。管理者認為其次是“診斷和完善課程與教學目的”，位列第二，而教師最不看好此目的，位列最后。管理者和教師對“評價結果反饋給家長幼兒在園的發(fā)展情況”一項認識也有差距，只對“評價教學是否達到目標要求”和“篩選與診斷有特殊需要的幼兒”兩項基本一致。

明確評價目的方可提高專業(yè)認知。以上數(shù)據(jù)表明，教師在兒童學習發(fā)展評價中存在著專業(yè)認知和專業(yè)能力不足的問題。出現(xiàn)這些問題的原因主要是幼兒園管理機制的缺乏，對教師提供的相關培訓和指導不夠。

2.3 家長對孩子的評價參與情況

問卷數(shù)據(jù)顯示，近40%的家長反映不知道幼兒園開展過且沒有親自參與過孩子的學習發(fā)展評價，家長也沒有收到評價結果。這些數(shù)據(jù)表明家長對幼兒園開展兒童學習發(fā)展評價知曉不多、參與不夠，產生這個問題的主要原因是幼兒園的管理不到位，家長工作做得不深入，幼兒園缺乏對家長進行相關學習和指導（見表4）。

通過對“兒童學習發(fā)展評價的受益者”和“兒童學習發(fā)展評價的責任主體”的調查分析，進一步了解管理者、教師、家長各方對兒童學習發(fā)展評價的認知。管理者、教師、家長均認為開展兒童學習發(fā)展評價，幼兒是最大的受益者，但在園長眼里，家長、教師、園長作為受益者其頻次差距不大。而在教師眼里，更多的受益者是兒童，其次是教師，但頻次較低，反映出教師對自己的成長認識不足。家長更加關注兒童及家長的受益，基于此評價結果，說明易轉變家長的教養(yǎng)方式與觀念，會更加配合學校開展兒童學習發(fā)展評價（見表5）。

在“進行兒童學習發(fā)展評價的責任主體”調查中發(fā)現(xiàn)，管理者、教師、家長看法不一。從管理者的角度看，占比最高的責任主體是教師，最低的是專家；從教師的角度看，占比最高的責任主體是園長，最低的是教師；從家長的角度看，占比最高的責任主體是家長，最低的是園長。這些數(shù)據(jù)反映出多數(shù)家長有擔當，部分教師的責任意識有待加強（見表6）。

綜合上述兩項數(shù)據(jù)，管理者、教師、家長對進行兒童學習發(fā)展評價的看法差異大，對評價的受益者認識不精準，責任主體不明確。因此，管理者、教師、家長對兒童學習發(fā)展評價認知亟待統(tǒng)一。

3 研究結論

通過對問卷數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析，進一步凝練研究結果，得出如下研究結論：一是幼兒園沒有形成系列兒童學習發(fā)展評價體系。部分幼兒園開展過兒童學習發(fā)展評價，但缺乏系統(tǒng)性、規(guī)律性、科學性的測評與統(tǒng)計。二是教師相關專業(yè)認知和能力不足。幼兒園在進行兒童學習發(fā)展評價的阻力來自教師、幼兒、家長及幼兒園自身，但主要阻力來自教師。由于幼兒園兒童學習發(fā)展評價管理機制不健全，缺乏對教師進行相關培訓和指導，以致教師在兒童學習發(fā)展評價中專業(yè)認知和專業(yè)能力不足。三是家長對孩子的學習發(fā)展評價參與度不高。部分幼兒園進行兒童學習發(fā)展評價前后均未及時告知家長，評價中缺失家長參與，評價體系不完整，評價結果數(shù)據(jù)扭曲。四是管理者、教師、家長對兒童學習發(fā)展評價認知亟待統(tǒng)一。一方面，教師對自己的成長認識不足，雖然管理者、教師、家長均認為開展兒童學習發(fā)展評價，幼兒是最大的受益者。但在教師眼里，即使認為教師作為受益者排在第二，但頻次較低，側面反映出教師對自己的成長認識不足。另一方面，責任主體亟待明確。管理者、教師、家長對兒童學習發(fā)展評價的責任主體看法有差距，管理者和教師認識大相徑庭，反映出管理者、教師的責任意識均有待加強。

4 政策建議

4.1 深入研究，以研究推動評價的開展

近年來，學前教育專家、學者高度關注兒童學習發(fā)展評價，他們的研究更多屬理論層面的研究，而一線幼兒園教師更多關注操作。這樣，形成了理論與實踐兩張皮的局面。建議幼兒園成立研究團隊，基于園本課程，從實踐操作層面針對兒童學習發(fā)展評價進行深入研究。通過對兒童學習發(fā)展評價現(xiàn)狀的充分了解、以項目的形式對評價方法、路徑、流程及評價結果運用等進行理論與實踐研究，并結合本地區(qū)實際形成幼兒園兒童學習發(fā)展評價的教師實用手冊，建立兒童學習發(fā)展評價機制。如此系統(tǒng)研究，既可以提升教師相關的理論素養(yǎng)和實踐能力，樹立正確的兒童觀、課程觀，又能給家長一個更具直觀系統(tǒng)的幼兒學習發(fā)展展示，以便家長和教師了解兒童發(fā)展情況，糾防錯誤教育觀念和教育行為，有效形成家園教育合力。最終為孩子的發(fā)展需要提供更加適宜的幫助和支持，從而促進幼兒園內涵發(fā)展，提升幼兒園的教育質量。

4.2 加強培訓，以培訓提升教師的素養(yǎng)

眾多文獻顯示，兒童發(fā)展評價至今都沒有形成一個確切的、嚴謹?shù)?、被一致接受的評價體系，該體系是一個需要不斷探索、研究的系統(tǒng)工程。一線教師在操作中往往顯得茫然和無助，導致很多教師望而卻步。要全面提高教師的兒童學習發(fā)展評價能力，僅靠幼兒園組織園本研究和自學不能充分幫助老師獲得相關認知和經驗，需要外請專家定期對幼兒園老師進行系列培訓和深入指導。通過專家循序漸進地進行理論培訓和實踐指導，既能解決教師專業(yè)認知和專業(yè)能力不夠的問題，又能幫助教師克服畏難情緒，樹立專業(yè)自信，解決嫌麻煩而不愿做的問題。因此，對教師進行分層、分段和系統(tǒng)性的兒童學習發(fā)展評價主題培訓，能有效改變教師的職業(yè)態(tài)度，提升教師相關專業(yè)素養(yǎng)。

4.3 完善制度，以制度促進評價的落實

兒童學習發(fā)展評價之所以在幼兒園顯得可有可無，或輕描淡寫地開展，其主要原因是幼兒園的評價制度未跟進，未建立自評機制，缺乏制度保障。為改變這種現(xiàn)狀，建議幼兒園建立健全兒童學習發(fā)展評價管理制度，對教師開展兒童學習發(fā)展評價的時間與次數(shù)、內容和方法、相關工作流程、評價結果運用等進行細致規(guī)定，重在瞄準目標，框定任務，確保幼兒園兒童學習發(fā)展評價工作有效落實。同時建立激勵機制，將教師認真開展評價工作、教育對策、根據(jù)班級分析報告診斷課程、調整課程等方面的情況納入教師考核評價范疇，以科學地評價兒童發(fā)展推進幼兒園教育質量的提高。

本文系重慶市教育科學規(guī)劃課題“普惠性幼兒園兒童學習發(fā)展評價的實踐研究”，課題批準號：2019-31-290。

（作者單位：重慶市云陽教師進修學院）