黨萃 白亞波 蘇金鳳 白亞寧

深化小學(xué)課程改革是系統(tǒng)落實雙減政策、根除基礎(chǔ)教育生態(tài)頑瘴痼疾、實現(xiàn)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的必然選擇。本文以榆林市12所小學(xué)為研究對象，通過實證分析，了解部分小學(xué)課程改革存在如下問題：教育理念比較滯后，學(xué)生為本思想不夠突出；教師專業(yè)素養(yǎng)不高，專業(yè)發(fā)展內(nèi)生動力不強；課后延時課程不夠合理，課程資源整合利用不足；課程管理存在行政化，制度尚待健全。教學(xué)評價體系不完善，教學(xué)效果不強；教學(xué)模式單一，教學(xué)質(zhì)量不佳。針對這些問題，提出幾點建議：全面認識兒童是深化小學(xué)課程改革的重要基礎(chǔ)；提升教師素養(yǎng)是深化小學(xué)課程改革的根本要求；強化資源整合是深化小學(xué)課程改革的高效途徑；健全組織領(lǐng)導(dǎo)是深化小學(xué)課程改革的必然趨勢。優(yōu)化小學(xué)課堂教學(xué)評價體系是強化課程改革成果的重要舉措；創(chuàng)新教學(xué)模式是提升小學(xué)課程改革質(zhì)量的關(guān)鍵之舉。

長期以來，學(xué)生作業(yè)負擔(dān)與校外培訓(xùn)負擔(dān)的雙重加壓，使學(xué)生失去了正常的成長時空，造成了嚴(yán)重的學(xué)業(yè)焦慮、分?jǐn)?shù)焦慮、排名焦慮和考試焦慮，這種焦慮經(jīng)部分學(xué)生家長的盲目從眾，又加重了學(xué)生的心理負擔(dān)，進而形成社會性焦慮。為了切實減輕中小學(xué)生學(xué)習(xí)負擔(dān)，營造健康的教育生態(tài)環(huán)境，2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔(dān)和校外培訓(xùn)負擔(dān)的意見》（以下簡稱“雙減”）?！半p減”的正式實施，標(biāo)志著我國開始系統(tǒng)推進基礎(chǔ)教育生態(tài)建設(shè)。本研究遵循教育生態(tài)學(xué)理論，對榆林市12所小學(xué)進行了問卷和訪談，以期能夠客觀地把握榆林市部分小學(xué)課程改革的現(xiàn)狀與存在的問題，進而提出深化小學(xué)課程改革建議，為強化小學(xué)課程管理，提升小學(xué)課程建設(shè)水平，從而有效落實雙減政策提供參考與借鑒。

1 “雙減”背景下小學(xué)課程整合現(xiàn)狀研究

1.1 研究設(shè)計

本文對榆林市12所小學(xué)的400名教師和家長（其中教師280名，家長120名）發(fā)放了問卷調(diào)查，并對部分校長、教師和家長進行了訪談，參與本次訪談的人員共60名（校長11名、教師25名、家長24名）。通過問卷調(diào)查與訪談了解小學(xué)課程整合現(xiàn)狀。問卷共發(fā)放400份，回收了391份，有效回收率為97%。訪談共發(fā)放60份，回收了54份，有效回收率為90%。

1.2 研究發(fā)現(xiàn)的問題

（1）教育理念比較滯后，兒童為本思想不夠突出

教育理念表現(xiàn)在校長、教師在制訂辦學(xué)宗旨、培養(yǎng)目標(biāo)、課程方案等方面所遵循的價值取向?！半p減”政策提出要“發(fā)揮學(xué)校主陣地作用”“提升課堂教學(xué)質(zhì)量”“堅決克服唯分?jǐn)?shù)的傾向”，以此全面推進理念轉(zhuǎn)型，深入治理教育內(nèi)卷問題。在“雙減”背景下深化小學(xué)課程改革，首先要直面教育理念與價值導(dǎo)向的問題，而傳統(tǒng)的應(yīng)試教育顯然沿用的是重知識教育的習(xí)慣思維。按照《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》文件要求，小學(xué)階段課程應(yīng)以“綜合課程為主”，而調(diào)查表明絕大多數(shù)小學(xué)過早地實施分科課程模式，學(xué)生作為個體，處于被動的學(xué)習(xí)工具地位。如一位校長反映，學(xué)校基本上是按照知識教學(xué)模式制訂課程方案。與此同時，大多數(shù)小學(xué)由于課程教學(xué)任務(wù)重、教師理念滯后等原因，很少開展課外活動與社會實踐活動。在關(guān)于課外活動和社會實踐活動在課程中的重要性的調(diào)研中，只有28%的教師認為“很重要”，表明教師缺乏科學(xué)教學(xué)理念?？傊?，小學(xué)課程內(nèi)容單薄扁平，知識傳授型教學(xué)模式仍占主導(dǎo)地位，課程內(nèi)容之間缺少必要的整合，沒有充分體現(xiàn)人本化。

（2）教師專業(yè)素養(yǎng)不高，專業(yè)發(fā)展內(nèi)生動力不強

近年來，榆林市各縣在二孩政策刺激下，縣城小學(xué)規(guī)模空前擴大，教師數(shù)量出現(xiàn)一定的攀升，但與此同時，教師的質(zhì)量卻參差不齊。從整體上看教師學(xué)歷較低，專業(yè)結(jié)構(gòu)不夠健全，專業(yè)知識、專業(yè)能力不高。在我們調(diào)查的12所小學(xué)中，第一學(xué)歷為?？茖W(xué)歷的教師占比為55%，第一學(xué)歷為中專的教師占比24%，只有21%的教師第一學(xué)歷為本科。近年來國家陸續(xù)頒布了一系列加強教師隊伍建設(shè)的重要政策文件，但由于教育資源和城鄉(xiāng)教師分布不均勻、短期內(nèi)小學(xué)數(shù)量擴充以及教師專業(yè)素養(yǎng)不高等因素，教師隊伍建設(shè)現(xiàn)狀沒有得到根本改觀。教師隊伍素質(zhì)整體不高作為桎梏小學(xué)課程改革的重要因素，在雙減背景下得到進一步放大。在對“雙減背景下小學(xué)教師隊伍建設(shè)滿意度”調(diào)查中，33%的家長持非常滿意態(tài)度，51%的家長持不滿意態(tài)度，表明小學(xué)教師隊伍建設(shè)任重道遠。通過訪談，我們了解了一些原因，被訪談人員普遍認為影響教師隊伍建設(shè)的客觀因素是沿襲了多年的應(yīng)試教育模式，即課程內(nèi)容圍繞考試展開，不太注重生活性、實效性，致使教師產(chǎn)生懈怠情緒，久而久之工作內(nèi)生動力開始減退，專業(yè)追求意識變得淡漠。另外，個別教師講到待遇問題，認為教師專業(yè)追求意愿不高與待遇有一定關(guān)系。

（3）課后延時課程不夠合理，課程資源整合利用不足

課后服務(wù)之所以作為“雙減”政策“減負”的重要途徑，是因為課后服務(wù)具有常規(guī)課程難以替代的育人價值。課后延時課程設(shè)置與課程資源整合是當(dāng)前深化小學(xué)課程改革的關(guān)鍵，課程實施效果從根本上決定于課程結(jié)構(gòu)與課程資源整合利用的水平，因此學(xué)校應(yīng)構(gòu)建科學(xué)合理的課程結(jié)構(gòu)和資源整合體系，積極挖掘周邊的家庭資源和社區(qū)資源，與家長、社區(qū)人員一起致力于培養(yǎng)學(xué)生。在對“雙減背景下學(xué)校課后延時課程設(shè)置情況”的問卷回答中，只有15%的教師和家長認為學(xué)校課程設(shè)置科學(xué)合理，符合學(xué)生發(fā)展需要，75%的教師和家長認為課程設(shè)置不夠人性化，無法滿足學(xué)生發(fā)展需要。在對“學(xué)校課后延時服務(wù)中引進校外課程資源情況”的調(diào)研中，8%的教師認為學(xué)校積極引進校外課程資源，并將校外資源融入校本課程，65%的教師認為學(xué)校引進了一些校外課程資源，但并沒有真正實施。由此表明學(xué)校課后延時服務(wù)內(nèi)容和校外課程資源整合利用不甚理想。

（4）課程管理存在行政化，制度尚待健全

由于學(xué)校課程管理受到自上而下的科層制文化的影響，領(lǐng)導(dǎo)者對課程事務(wù)的管理主要表現(xiàn)為重視完善制度，輕忽人性關(guān)照，管理文化很難體現(xiàn)出人文性傾向，導(dǎo)致組織氛圍情感色彩不濃，教師自主性差，被動性強。在我們調(diào)研的學(xué)校中，不少教師反映學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力主要集中在管理者當(dāng)中，如校長等校委會人員，普通教師基本沒有自主制訂學(xué)校課程方案的權(quán)力，導(dǎo)致很多教師放不開手腳，不敢干、不愿干、不想干，于是忠實地遵守學(xué)校制定的課程制度就成了一種常態(tài)。在訪談中，多位教師反映，校長等領(lǐng)導(dǎo)在制訂課后延時服務(wù)實施方案過程中很少征求教師意見，久而久之，教師就不愿在領(lǐng)導(dǎo)面前提出自己的意見了。

（5）教學(xué)評價體系不完善，教學(xué)效果不強

教學(xué)評價反映著課堂教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)實際情況，目前在小學(xué)課程教學(xué)中教學(xué)評價存在諸多問題。首先是評價指標(biāo)單一。目前的教學(xué)評價體系往往過于注重學(xué)生的成績，尤其是標(biāo)準(zhǔn)化考試成績，忽視了學(xué)生的綜合素質(zhì)和能力的培養(yǎng)。這種評價方式會導(dǎo)致教師在教學(xué)過程中過度側(cè)重應(yīng)試技巧和知識的灌輸，而忽略了學(xué)生的創(chuàng)新思維、實踐能力和團隊合作等方面的培養(yǎng)。其次是教學(xué)評價缺乏多樣性。教師往往只能通過考試成績或作業(yè)的得分來評價學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，這種評價方式無法全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進程和潛力。評價應(yīng)該包括對學(xué)生的課堂表現(xiàn)、項目作品、口頭報告、小組合作等多個方面的考查，以更準(zhǔn)確地評估學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和能力發(fā)展。再次是缺乏個性化評價。由于學(xué)生個體差異較大，教學(xué)評價應(yīng)該注重個性化，針對每個學(xué)生的優(yōu)勢和需求進行評估。然而，當(dāng)前的評價體系往往沒有針對不同學(xué)生的特點進行個性化評價，導(dǎo)致一些學(xué)生的優(yōu)勢無法得到充分發(fā)揮，同時也難以及時發(fā)現(xiàn)和解決學(xué)生的問題。最后教學(xué)評價缺乏及時反饋。教師在教學(xué)中應(yīng)及時給予學(xué)生反饋，幫助他們發(fā)現(xiàn)問題、改進學(xué)習(xí)方法和提高學(xué)習(xí)效果。然而，目前的評價體系往往在評價結(jié)果的反饋上存在滯后性，無法及時提供反饋給學(xué)生和家長，限制了學(xué)生的進一步發(fā)展。

（6）教學(xué)模式單一，教學(xué)質(zhì)量不佳

目前小學(xué)教師普遍采用傳統(tǒng)的講授和聽講模式。在這種模式下，教師主要扮演知識的傳授者角色，而學(xué)生則扮演被動接受知識的角色。教師通過講解和演示來傳授知識，學(xué)生則通過聽講和記憶來掌握知識。然而，這種單一的教學(xué)模式存在以下問題：首先是學(xué)生缺乏主動性。在傳統(tǒng)的講授和聽講模式下，學(xué)生的主動性受到限制。他們往往只是被動地接受知識，缺乏積極主動的思考和探索。這導(dǎo)致學(xué)生對學(xué)習(xí)的興趣和動力降低，學(xué)習(xí)效果也相應(yīng)受到影響；其次是學(xué)生創(chuàng)造力受限。傳統(tǒng)的教學(xué)模式更注重知識的傳授和記憶，而較少關(guān)注學(xué)生的創(chuàng)造力培養(yǎng)。學(xué)生往往缺乏機會進行自主思考、獨立解決問題和發(fā)揮創(chuàng)造力。這限制了他們的創(chuàng)新能力和問題解決能力的發(fā)展；最后是學(xué)生互動和合作機會有限。傳統(tǒng)教學(xué)模式下，學(xué)生之間的互動和合作機會較少。學(xué)生往往以個體形式接受教師的講解和指導(dǎo)，缺乏與同學(xué)之間的交流和合作。這限制了學(xué)生在團隊合作、溝通交流和協(xié)作能力方面的發(fā)展。

2 雙減背景下深化小學(xué)課程改革的建議

2.1 全面認識兒童是深化小學(xué)課程改革的重要基礎(chǔ)

現(xiàn)代教育觀、課程觀要求對兒童的生活經(jīng)驗與心理能力加以科學(xué)利用，將兒童的需求與學(xué)校發(fā)展訴求有機整合，從而形成普遍性的價值追求，最終培養(yǎng)兒童積極的、主動的學(xué)習(xí)態(tài)度與探索精神，促進兒童全面發(fā)展。6～12歲是兒童身心快速發(fā)展的關(guān)鍵時期，因此保障兒童身心健康發(fā)展是學(xué)校教育的基本責(zé)任。由于遺傳因素及后天成長環(huán)境的不同，小學(xué)兒童在發(fā)展過程中會表現(xiàn)出差異性，如不同性別、家庭出身的兒童在興趣愛好、認知能力、為人處事方面有一定區(qū)別。兒童發(fā)展的差異性啟示教育工作者要注意因材施教，善于針對不同兒童特征實施教育影響。兒童的發(fā)展還具有整體性，即兒童的發(fā)展是全方位的、整體的，培養(yǎng)完整的兒童是學(xué)校課程落實立德樹人根本目的的核心體現(xiàn)。杜威曾在他的著作《兒童與課程》中批判了學(xué)校課程與兒童生活相分離的教育弊病，并主張課程要注重兒童生活經(jīng)驗的積累與內(nèi)化，使兒童在生活中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中生活，從而維護他所秉持的“兒童的生活是一個整體”的哲學(xué)思想?；谙嚓P(guān)政策和理論，小學(xué)課程要按照綜合課程模式實施，盡可能通過整合課程來激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣，寓教于樂，因材施教，多在活動中引導(dǎo)兒童認知發(fā)展。美國心理學(xué)家加德納提出了多元智能理論，認為兒童的智力結(jié)構(gòu)應(yīng)該是多元化的、整體的，其中包括語言智能、數(shù)理邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認識智能、認識自然的智能。加德納的多元智能理論為學(xué)校教師提供了評價兒童的全新視角，對確定培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)提供了參考。

2.2 提升專業(yè)素養(yǎng)是深化小學(xué)課程改革的根本要求

《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》以“師德為先、學(xué)生為本、能力為重、終身發(fā)展”作為小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的基本理念，并將專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力作為小學(xué)教師必備的素養(yǎng)。而隨著雙減政策的出臺，小學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)更是得到全社會前所未有的關(guān)注與期待。雙減政策的落實無疑對小學(xué)教師角色提出了新挑戰(zhàn)，教師作為微觀實踐主體，面對嚴(yán)要求與高標(biāo)準(zhǔn)，需要精準(zhǔn)的角色定位。這種“新挑戰(zhàn)”集中表現(xiàn)在課程教學(xué)和作業(yè)設(shè)計等方面。在課程設(shè)計及作業(yè)設(shè)計過程中，教師要充分發(fā)揮自己作為專業(yè)人員的優(yōu)越性，不斷學(xué)習(xí)兒童發(fā)展知識、教育知識以及通識性知識，樹立科學(xué)的教育理念，按照兒童需要，及時對兒童給予回應(yīng)，并運用科學(xué)的方法指導(dǎo)自己有效開展工作。

2.3 強化資源整合是深化小學(xué)課程改革的高效途徑

課程資源是指富有教育價值能夠轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容或服務(wù)于課程的各種條件的總稱，也就是課程開發(fā)過程中可利用的一切人力、物力和自然資源的總和。小學(xué)課程設(shè)計需要依賴自身與家庭、社區(qū)三位一體資源配置。目前，榆林市校本課程資源開發(fā)問題主要表現(xiàn)如下：一是盲目追風(fēng)，缺乏本校和地方特色；二是注重形式，缺乏系統(tǒng)性整合。針對存在的問題，需要發(fā)揮學(xué)校課程主體的積極作用，為此，學(xué)校要結(jié)合兒童發(fā)展需要與實際情況，合理利用周邊社會環(huán)境、自然環(huán)境，挖掘榆林本地歷史文化資源，廣泛動員社區(qū)與家庭力量，形成資源整合網(wǎng)絡(luò)，構(gòu)建以多元主體共同參與的整合體系。同時要增強教師課程資源意識，幫助教師建立大課程資源觀。在課程資源整合過程中，教師要充分認識到，無論哪種特色資源，都要以兒童為中心進行整合利用，要注意適宜性和差異性原則。

2.4 健全組織領(lǐng)導(dǎo)是深化課程改革的必然趨勢

學(xué)校組織文化，是學(xué)校顯性文化與隱性文化的結(jié)合體，是學(xué)校在長期的發(fā)展過程中形成的價值體系，學(xué)校作為培養(yǎng)未來社會良好公民的教育機構(gòu)，公益性、普惠性、文化性是其基本特征。學(xué)校的管理過程應(yīng)體現(xiàn)以育人為核心導(dǎo)向的組織價值觀，以此為基礎(chǔ)構(gòu)建現(xiàn)代組織文化。近年來的學(xué)校管理理論無一不是立足于兒童中心視角來看待組織文化的，在此基礎(chǔ)上追求開放民主、平等自愿、合作共贏的組織文化早已成為廣大一線教育工作者的共識。學(xué)校的工作性質(zhì)決定了教師之間、教師與家長之間應(yīng)建立廣泛的合作與協(xié)同機制，高效的組織運轉(zhuǎn)需要一個由多元主體共同參與的學(xué)習(xí)型組織，這樣才能最大限度地發(fā)揮育人合力，解決工作中遇到的突出問題與突發(fā)事件，保障兒童權(quán)益最大化。為此，教師要在共同愿景的引導(dǎo)下，充分發(fā)揮其課程專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力，深入開展基于課程知識與事務(wù)的合作學(xué)習(xí)，從而有效地凝聚各個利益主體，使之形成一個積極進取的有機體。在組織機制創(chuàng)設(shè)過程中要尊重每個成員的需求，凝練不同成員的價值觀，通過溝通與協(xié)作，使學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展目標(biāo)與個體的發(fā)展目標(biāo)形成一致，以增強課程意識與執(zhí)行力，共同推動課程高質(zhì)量發(fā)展。

2.5 優(yōu)化小學(xué)課堂教學(xué)評價體系是強化課程改革成果重要舉措

通過優(yōu)化小學(xué)課堂教學(xué)評價體系，可以更好地評估學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和能力發(fā)展，促進學(xué)生的個體發(fā)展和全面素質(zhì)提升。有助于深化小學(xué)課程改革，推動教育教學(xué)質(zhì)量的提高。學(xué)校應(yīng)構(gòu)建多元化評價體系，首先是優(yōu)化評價指標(biāo)設(shè)計，在評價指標(biāo)選擇上不要過度依賴于標(biāo)準(zhǔn)化考試成績的評價方式。可以引入學(xué)生的課堂表現(xiàn)、項目作品、口頭報告、小組合作等多個方面來考查學(xué)生的綜合能力和素質(zhì)發(fā)展。這樣的評價方法能夠更全面地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和能力發(fā)展。其次是注重學(xué)生的發(fā)展進程，教學(xué)評價不應(yīng)僅僅關(guān)注學(xué)生的終極成績，而應(yīng)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)進程。這意味著教師需要關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的成長和進步，而不僅僅看重結(jié)果。這種評價方式可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力和興趣，促進他們的個體發(fā)展。最后是進行個性化評價，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的差異，量身定制評價標(biāo)準(zhǔn)和方法，充分發(fā)揮學(xué)生的優(yōu)勢并幫助他們克服困難。這樣的個性化評價能夠更準(zhǔn)確地評估學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和發(fā)展?jié)摿Γ峁┯嗅槍π缘慕虒W(xué)支持。最后是及時反饋與指導(dǎo)。教學(xué)評價應(yīng)及時提供反饋給學(xué)生和家長，通過及時的反饋，學(xué)生可以了解自己的學(xué)習(xí)情況，發(fā)現(xiàn)問題并加以改進。同時，教師也可以根據(jù)評價結(jié)果給予個別學(xué)生或全班的針對性指導(dǎo)和支持，幫助他們進一步提升學(xué)習(xí)效果。

2.6 創(chuàng)新教學(xué)模式以提升小學(xué)課程改革質(zhì)量

創(chuàng)新教學(xué)模式，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和主動性，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和能力發(fā)展，從而提升小學(xué)課程改革的質(zhì)量。在具體措施上，首先是構(gòu)建探索問題導(dǎo)向的教學(xué)模式。教師在教學(xué)中開展問題導(dǎo)向的模式，鼓勵學(xué)生主動提出問題、進行探究和解決問題。教師可以扮演引導(dǎo)者的角色，提供資源和指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的探索精神、批判思維和解決問題的能力。其次是引入項目學(xué)習(xí)。項目學(xué)習(xí)是一種基于實際問題或情境的學(xué)習(xí)方式，通過學(xué)生參與項目設(shè)計、合作實施和成果展示，培養(yǎng)他們的合作能力、創(chuàng)新能力和實踐能力。教師可以通過項目學(xué)習(xí)來整合學(xué)科知識，促進學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)和綜合能力的培養(yǎng)。再次是利用科技手段輔助教學(xué)。教師需充分利用科技手段，如電子教學(xué)資源、在線學(xué)習(xí)平臺和虛擬實驗室等，來豐富教學(xué)內(nèi)容、增加學(xué)習(xí)資源和提供個性化學(xué)習(xí)支持。教師可以借助科技手段創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和參與度。最后是強調(diào)跨學(xué)科學(xué)習(xí)。教師在教學(xué)中可以進行不同學(xué)科之間的整合與交叉，幫助學(xué)生建立全局觀和綜合思維。如教師可以組織跨學(xué)科的課程設(shè)計和項目活動，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)和解決復(fù)雜問題的能力。

3 結(jié)語

“雙減”背景深化小學(xué)課程改革符合基礎(chǔ)教育發(fā)展趨勢，學(xué)校需做好頂層設(shè)計，通過全面認識兒童、提升教師專業(yè)素養(yǎng)、強化資源整合、健全組織領(lǐng)導(dǎo)、優(yōu)化教學(xué)評價體系和創(chuàng)新教學(xué)模式等措施來構(gòu)建高效教學(xué)課堂，深度貫徹“雙減”政策要求，助力學(xué)生全面成長。

本文系榆林市社科聯(lián)項目“‘雙減背景下榆林基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展生態(tài)構(gòu)建研究”，項目編號：YLSKGH2022-16。

（作者單位：1.榆林學(xué)院；2.綏德縣明德小學(xué)）