王永 王曉春

【摘 要】古詩教學(xué)，難點在于詩意的理解和詩情的感悟。為突破這兩個難點，教學(xué)中，教師通常需要借助相關(guān)的資源作為理解和感悟的支點。然而，古詩的學(xué)習(xí)與理解、品讀與吟誦，通常是有規(guī)律可循的。無論尋找教學(xué)支點，還是尋找古詩的學(xué)習(xí)規(guī)律，都有一個基本前提，那就是量的積累。古詩組合教學(xué)，核心就在于以課本外的古詩為教學(xué)資源，作為理解和感悟的支點；以組合教學(xué)的形式打通古詩之間的關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生探索古詩學(xué)習(xí)的規(guī)律。

【關(guān)鍵詞】古詩組合教學(xué) 詩意理解 詩情感悟

古詩教學(xué)的核心在于“悟”，即領(lǐng)悟詩意、感悟情感?！拔颉保菍W(xué)習(xí)古詩行文手法的要點，是吟誦的前提，是溝通讀者與詩人內(nèi)心的橋梁。古詩文語言精練，如果學(xué)生僅僅就一首古詩而開展熟讀精思，往往難以達(dá)到水到渠成的境界。筆者通過多年的教學(xué)研究，總結(jié)了一套古詩組合教學(xué)的策略，為學(xué)生提供了深入領(lǐng)悟古詩意蘊(yùn)的“腳手架”。

所謂“古詩組合教學(xué)”，指以教材中的古詩為引導(dǎo)，將與其相關(guān)聯(lián)的詩句、篇章引入教學(xué)，作為輔助理解教材文本的資源，將傳統(tǒng)意義上僅僅借助詩人資料、歷史背景來進(jìn)行淺顯狹隘的“悟”，轉(zhuǎn)變?yōu)橐孟嚓P(guān)詩句、豐富古詩意象來開展的豐富深刻的“悟”，從而豐富學(xué)生的古詩積累，提高學(xué)生的領(lǐng)悟能力。筆者現(xiàn)將古詩組合教學(xué)的策略介紹如下：

一、“串”——為深入體悟詩情提供注腳

詩歌的創(chuàng)作源于生活。在理解詩意、體驗情感的過程中，詩人生活的背景是重要的輔助。如黃巢的《不第后賦菊》源于際遇背景；杜甫的《茅屋為秋風(fēng)所破歌》基于生活和時代背景等。

創(chuàng)作背景，是詩人創(chuàng)作詩歌的緣起，更是讀懂詩歌的敲門磚。因此，在教學(xué)中，如果教師能把相似、相同背景的古詩進(jìn)行組合教學(xué)，就可以幫助學(xué)生輕松地解鎖詩歌主題和思想情感的密碼。

以統(tǒng)編版語文五年級上冊第四單元《古詩三首》一課的教學(xué)為例。單元的人文主題為愛國情懷，語文要素為“結(jié)合資料，體會課文表達(dá)的思想感情”。三首古詩分別為《示兒》《題臨安邸》和《己亥雜詩》。對于三首古詩所表達(dá)的情感，學(xué)生必須借助當(dāng)時的歷史背景等資料才能夠理解。教師把相同歷史背景下的古詩作為教學(xué)資源引入，進(jìn)行組合教學(xué)，既能夠?qū)崿F(xiàn)“結(jié)合資料，體會課文表達(dá)的思想感情”的學(xué)習(xí)要求，也能夠幫助學(xué)生實現(xiàn)古詩的積累。

片段1：

師：皇帝一路南逃。假如你是當(dāng)時的百姓，想對皇帝說什么？

生：你逃走了，我們可怎么活！

師：假如你是陸游，想對皇帝說什么？

生：我們打回去。

師：打不過怎么辦？

生：打死也不把國土讓給敵人。

師：當(dāng)時確實有人這樣說。（出示《夏日絕句》）

師：項羽寧死不肯過江。皇帝你就不能向他學(xué)習(xí)一下嗎？因此，“死去元知萬事空，但悲不見九州同”，除了傷心，還包含什么？

生：悲憤！

片段2：

師：陸游只會用詩歌愛國嗎？如果有機(jī)會，他最希望做什么人？

生：他應(yīng)該最想做將軍。

師：對，這是有證據(jù)的。（出示《十一月四日風(fēng)雨大作》）

師：窗外的風(fēng)雨聲，在陸游聽來，是戰(zhàn)鼓在擂、戰(zhàn)旗在飄，在夢中，都想著金戈鐵馬、守土復(fù)疆。他的這個愿望實現(xiàn)了嗎？

生：沒有。

師：因此，“死去元知萬事空，但悲不見九州同”，有傷心悲憤，還有什么？

生：遺憾。

片段3：

師：陸游的心愿是“北定中原”，皇帝和他的想法一樣嗎？

生：不一樣。

師：有什么證據(jù)？讀《題臨安邸》想一想。

師：皇帝過著什么樣的日子？

生：醉生夢死。

師：他和陸游一樣，想“北定中原”？

生：不想。

師：北方的百姓過的是什么日子？（出示《淮村兵后》）結(jié)合注釋讀一讀，想一想，他們盼望什么。

生：他們過著無家可歸的生活，最盼望皇帝的軍隊能夠打回來。

師：這正是陸游的心愿——“北定中原”。（出示《秋夜將曉出籬門迎涼有感》）他們的心愿實現(xiàn)了嗎？

生：淚水哭干了，皇帝也沒打回來。

師：假如你是一位將軍，你會怎么做？在學(xué)習(xí)單上寫一寫。

學(xué)生交流寫話……

師：當(dāng)時的確有位將軍，和你們一樣，寫下了一番振奮人心的話語，他叫岳飛，這番話叫作《滿江紅》。

本課的三個片段，圍繞《示兒》和《題臨安邸》，先后引入《夏日絕句》《十一月四日風(fēng)雨大作》《淮村兵后》《秋夜將曉出籬門迎涼有感》《滿江紅》。副詩與主詩具有相同的歷史背景。在主副詩組合教學(xué)中，教師借助學(xué)生對副詩的自讀理解不斷地強(qiáng)化、鞏固課堂所教的主詩的學(xué)習(xí)方法，同時，副詩的詩意正是理解主詩詩意、體悟主詩情感的重要輔助。這樣的主副詩串聯(lián)組合，實現(xiàn)了組詩教學(xué)的和諧兼容。

二、“并”——為深切感悟詩情提供扶手

在教學(xué)中，教師常常會在教完課文中的古詩后，拓展學(xué)習(xí)具有相同情感的其他古詩?？珊苌儆薪處熣J(rèn)識到，拓展古詩是可以作為輔助理解教材古詩情感的手段的。將相同思想感情或主題思想的古詩組合教學(xué)，可以在組詩之間搭起橋梁，有利于學(xué)生充分立體地理解詩歌所要表達(dá)的思想感情。

以《示兒》和統(tǒng)編版語文五年級下冊第四單元《聞官軍收河南河北》教學(xué)為例。

師：? 《示兒》中最能表達(dá)詩人心情的字是哪一個？

生：悲。

師： 《聞官軍收河南河北》呢？

生：喜。

師：兩首詩要表達(dá)的情感一樣嗎？

生：不一樣。（猶豫片刻）好像一樣，都是愛國之情。

師：同是愛國，為什么一個悲、一個喜呢？

生：因為一個失敗，一個打了勝仗。

師：那我們好像明白了一個道理，愛國，是可以通過不同的情緒來表達(dá)的。讀《滿江紅》，想一想，它是用什么情緒表達(dá)愛國的。

生：怒。

師： 《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》呢？

生：憐。

師： 《十一月四日風(fēng)雨大作》呢？

生：哀。

師： 《春望》呢？

生：恨。

師：喜、怒、憐、哀、恨，最后到悲。情緒不一樣，所要表達(dá)的情感卻是一樣的。再比較，為什么詩人會有這些不同的情緒？

生：詩人遇到的事情不一樣，年齡不一樣……

學(xué)生很容易找到詩人表達(dá)的情感是“喜”和“悲”。但是，學(xué)生的理解僅僅處于“知道”層次，沒有深入體會到愛國情感的強(qiáng)烈。因此，教師借助《滿江紅》《春望》等副詩，架起“喜—怒—憐—哀—恨—悲”這樣的一座橋梁。學(xué)生會很容易明白詩人的喜源自成功收復(fù)失地；詩人的悲，是從最初的怒，經(jīng)憐、哀、恨，直到臨終前的絕望，一步步地深入而來的。此時，學(xué)生對愛國之情的理解，不再只是單純的“知道”，而是有了更加深層立體的理解。主副詩的層層構(gòu)建，實現(xiàn)了組詩教學(xué)的和諧兼容。

三、“聯(lián)”——為突破理解難點打開出路

悟詩情是難點，有些情況下，理解詩意就已經(jīng)很難。所以，在必要時，教師需要借助拓展資料，幫助學(xué)生的理解詩意。

以統(tǒng)編版語文三年級上冊第二單元《贈劉景文》一詩的教學(xué)為例。

這首詩中提到的景物具有一定的象征意義，學(xué)生對詩意的理解有一定的難度，對詩人表達(dá)的情感的理解存在難度，尤其詩人抑荷揚(yáng)菊的態(tài)度，看似有違常理地將“橙黃橘綠”當(dāng)作“一年好景”的說法，使教師在教學(xué)中難以找到突破口。為此，在教學(xué)中，教師可以做如下處理：

師：（出示詩句，生讀）不是花中偏愛菊，此花開盡更無花。

師：蕭瑟秋風(fēng)，百花凋落，只有菊花堅持到最后一刻。

生：待到秋來九月八，我花開后百花殺。

師：春來百花艷，然而能堅持到深秋的，只有菊花。

生：寧可枝頭抱香死，何曾吹落北風(fēng)中。

師：守著最后的花枝，菊花寧可在枝頭凍死，也不愿被吹落在污泥之中。你們覺得，菊花是一朵怎樣的花？

生：勇敢、頑強(qiáng)……

學(xué)生在循序漸進(jìn)的感悟中逐步加深對菊花這一文化意象的認(rèn)知，明白詩人抑荷揚(yáng)菊、以菊贈友的真實意圖。在這一環(huán)節(jié)的教學(xué)中，副詩的呈現(xiàn)突破了《贈劉景文》的教學(xué)重難點，實現(xiàn)了組詩教學(xué)的和諧兼容。

四、“比”——為突顯主詩特色提供素材

同類別的古詩中，作者所要表達(dá)的主題思想感情往往是相似的，只是因內(nèi)容的不同而使每首詩都各具特色。學(xué)生在積累了一定量的同類古詩后，在學(xué)習(xí)中容易出現(xiàn)種種疑惑。

以統(tǒng)編版語文四年級下冊第七單元《芙蓉樓送辛漸》一詩的教學(xué)為例。悟詩情過程中最難以解釋的是王昌齡連夜冒雨趕來，目的究竟是送別，還是托友人傳話？送別的情感是怎么表達(dá)出來的？

在教學(xué)過程中，教師進(jìn)行了兩次對比閱讀。第一次將《芙蓉樓送辛漸》與王昌齡的《送任五之桂林》等詩進(jìn)行對比，發(fā)現(xiàn)王昌齡的送別詩中“寒”字的出現(xiàn)頻率很高。這應(yīng)該不是巧合，而是作者與摯友分離時內(nèi)心悲涼之情。

第二次，教師進(jìn)行了送別詩的對比。不同詩人送別時惜別之情的表達(dá)不同，原因在于詩人個性不同。李白灑脫，所以很少看到他兒女情長；王維深情，所以“勸君更盡一杯酒，西出陽關(guān)無故人”；王勃率真，所以“無為在歧路，兒女共沾巾”。王昌齡的個性和政治立場，導(dǎo)致他的送別詩充滿孤獨感，而這種孤獨感正是源自知己的分離，因此，王昌齡送別詩中的孤獨就是他惜別情感的表達(dá)。

送別詩對比閱讀，使學(xué)生讀出了《芙蓉樓送辛漸》的特色，讀懂了不同送別形式背后詩人相同的惜別情感。

類似的比較還可以用于邊塞詩的教學(xué)中，使學(xué)生在比較中體味詩句的情感，加深其對詩句的理解，在比較中發(fā)掘詩句的獨特之處。

五、“環(huán)”——為聚焦主詩理解積聚力量

結(jié)合上述案例，從教學(xué)的整個過程來看，組詩教學(xué)起于主詩，即教材文本的教學(xué)，基于重難點突破的需要引入副詩。在教學(xué)過程中，主副詩交替穿插，最終，教師可以利用副詩的輔助作用，成功突破主詩教學(xué)重難點，重新回歸主詩情感和主題思想的升華。起于主詩，歸于主詩，整個過程形成一個閉環(huán)，教師在教學(xué)時既要保障用副詩鍛煉學(xué)生自主學(xué)習(xí)古詩的能力，又要確保主詩的教學(xué)地位；既要保障課堂教學(xué)的寬度，又要確保主詩教學(xué)的深度，這樣主次分明的組詩教學(xué)，才能實現(xiàn)組詩教學(xué)的和諧兼容。

作為中華民族漢語言的精粹，古詩詞類別眾多，內(nèi)容豐富，語言優(yōu)美，意境深遠(yuǎn)。不同的教學(xué)高度，不同的學(xué)段特征，不同的教學(xué)需要，教學(xué)的側(cè)重點均不同，古詩的組合教學(xué)也隨之不同，組合策略、路徑也會有所差異。在教學(xué)實踐中，教師仍需要不斷探索優(yōu)化，讓這種古詩教學(xué)的模式不斷完善，推動古詩教學(xué)研究不斷深入。

【參考文獻(xiàn)】

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