牛君霞

（四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，四川 成都 610068）

教育類課程作為師范院校教師教育課程的主要組成部分，旨在培養(yǎng)師范生的教師基本知識(shí)能力素養(yǎng)和實(shí)踐操作技能。隨著我國(guó)教師教育體系進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展階段，師范院校教育類課程逐漸呈現(xiàn)出課時(shí)比例加重、門類增多、與實(shí)踐聯(lián)系緊密等特點(diǎn)。2020年5月，教育部印發(fā)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》（以下簡(jiǎn)稱《指導(dǎo)綱要》），要求科學(xué)設(shè)計(jì)課程思政教學(xué)體系，結(jié)合專業(yè)特點(diǎn)分類推進(jìn)課程思政建設(shè)[1]。由此可見，師范院校教育類課程要在教學(xué)中進(jìn)一步注重加強(qiáng)課程思政的實(shí)施。但從目前師范院校教育類課程思政的建設(shè)情況看，依然存在教育理論“懸浮化”、思政元素“拼接化”的“硬融入”等現(xiàn)象，使課程思政教學(xué)呈現(xiàn)“貼標(biāo)簽”“兩張皮”的樣態(tài)。關(guān)于此類問題，學(xué)界已圍繞課程思政的實(shí)施現(xiàn)狀、實(shí)施路徑、體系構(gòu)建等方面進(jìn)行了詳細(xì)論述。相較而言，針對(duì)一門師范院校教育類課程的思政建設(shè)實(shí)踐研究則為數(shù)較少?；诖耍狙芯繌膶W(xué)理探討的視角出發(fā)，并以師范院校教育類核心課程《教育學(xué)原理》①本研究所涉及的《教育學(xué)原理》課程內(nèi)容，主要來源于目前全國(guó)師范院校通用的馬克思主義理論研究和建設(shè)工程重點(diǎn)教材《教育學(xué)原理》（《教育學(xué)原理》編寫組編著，高等教育出版社2020年版）。為個(gè)案，對(duì)課程思政融入教育類課程教學(xué)的優(yōu)勢(shì)、素材及實(shí)踐進(jìn)行重點(diǎn)探討，期望能以此舉一反三，為當(dāng)前師范院校教育類課程實(shí)施課程思政提供實(shí)踐啟示。

一、師范院校教育類課程實(shí)施課程思政的必要性

《指導(dǎo)綱要》提出，全面推進(jìn)課程思政建設(shè)的根本任務(wù)是落實(shí)“立德樹人”[1]。這就意味著課程思政的根本旨?xì)w是“立德樹人”，而教師是落實(shí)“立德樹人”根本任務(wù)的“主力軍”。師范院校作為未來教師孕育之地，其所蘊(yùn)含的中國(guó)傳統(tǒng)為師之道和師范性的重要特征，最終指向都是回答“立德樹人”的根本問題，這也決定了師范院校教育類課程實(shí)施課程思政的必要性。

一方面，就中國(guó)傳統(tǒng)的為師之道而言，其精義就在于德重于術(shù)，即人師先于經(jīng)師。先秦時(shí)期，荀子認(rèn)為，賢師之益在于以人格之感化為主體，以矯正學(xué)生本性，教師之人格感化勝于書本教育[2]20；后漢時(shí)期，“經(jīng)師易求，人師難得”的思想開始形成，人師皆主德重于知，情誼之培植重于知識(shí)之傳授；近代以來，在中西文化價(jià)值沖突下，“師德為先”的理念一直延續(xù)，并成為我國(guó)培植師范生的獨(dú)有特征。當(dāng)前，我國(guó)之所以能夠造就敬業(yè)又穩(wěn)定的1800 多萬超大規(guī)模師資隊(duì)伍[3]，既與師資隊(duì)伍的使用和管理有關(guān)，也與長(zhǎng)期以來堅(jiān)持“師德為先”的教師教育模式緊密相連。師范院校對(duì)于未來教師的培育處于其教師專業(yè)發(fā)展的職前期，而這一階段也是學(xué)生德行形成的關(guān)鍵期。師范院校抓住這個(gè)關(guān)鍵期，全面推進(jìn)課程思政建設(shè)，可以對(duì)師范生的師德教育產(chǎn)生事半功倍之效。

另一方面，就師范院校的師范性而言，其根本在師范生之“師”與師范生之“范”。著名教育家張謇曾言：“范者，法也，模也，學(xué)為人師，而不可不法不模?！盵4]746師范院校對(duì)學(xué)生德行的培養(yǎng)是其“師范性”的典型體現(xiàn)。所謂“師范性”，是教師教育在培訓(xùn)師資的指導(dǎo)思想、教育教學(xué)活動(dòng)、課程體系等方面所體現(xiàn)出的有別于其他各類教育的獨(dú)特的、基本的特性和特征，是師資培養(yǎng)的有效保證[5]54。它寓于教育共性之中，不能被湮沒和取代，是師范教育應(yīng)體現(xiàn)、追求的本質(zhì)特性?！皫煼缎浴庇伞皫煹隆薄皫熤焙汀皫熜g(shù)”構(gòu)成[6]。其中，“師德”是靈魂，是師范生無怨無悔地從事教師職業(yè)的根本，對(duì)師范生的職業(yè)發(fā)展起著定向和動(dòng)力作用。師范院校的“師范性”若離開了“師德”，將成為無源之水、無本之木，只能成為一種沒有實(shí)質(zhì)的形式。而其最終歸宿，則是對(duì)師范生進(jìn)行“立德樹人”的人師教育。鑒于課程思政的根本旨?xì)w與師范院校的傳統(tǒng)師道及“師范性”特征都指向“立德樹人”，課程思政在師范院校教育類課程中的全面開展具備了扎實(shí)的理論與現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

二、師范院校教育類課程實(shí)施課程思政的優(yōu)勢(shì)

課程設(shè)置是教學(xué)目標(biāo)在學(xué)校課程計(jì)劃中的集中表現(xiàn)，是對(duì)課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容的具體安排與規(guī)定。自20 世紀(jì)50年代起，我國(guó)師范院?；敬_立了以“公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育類課程”為基本內(nèi)容的課程架構(gòu)[7]。其中：“公共基礎(chǔ)課程”又稱通識(shí)課程，以基礎(chǔ)科學(xué)為主，是師范生的本體性知識(shí)；“學(xué)科專業(yè)課程”是師范生修習(xí)的“教什么”的課程，是師范生的主體性知識(shí)；“教育類課程”又稱教師職業(yè)課程，是為師范生開設(shè)的有關(guān)教育教學(xué)理論、方法、技巧等培養(yǎng)教師職業(yè)素養(yǎng)和技能的課程，是師范生的條件性知識(shí)[8]。這種課程設(shè)置的生成邏輯，源于師范學(xué)校的“學(xué)術(shù)性”與“師范性”、“定向型”與“開放型”、“專才式”與“通才式”[9]。中華人民共和國(guó)成立至今，師范院校課程體系不斷改革完善，從定向封閉到課程開放，再到多元師范院校課程樣態(tài)，逐步建構(gòu)起具有中國(guó)特色的師范院校課程發(fā)展體系[7]。而在此體系中，教育類課程的種類和數(shù)量不斷增加，且占有舉足輕重的地位。

與其他課程相比，師范院校教育類課程在實(shí)施課程思政方面有四大優(yōu)勢(shì)[10]。其一，起步早、跨度長(zhǎng)的時(shí)間優(yōu)勢(shì)。就整體課程而言，教育類課程開設(shè)時(shí)間早（基本上在第一學(xué)年開始），跨度長(zhǎng)（第一學(xué)年到第四學(xué)年），使師范生能夠時(shí)刻受到師范教育氛圍的熏陶[8]。僅以作為師范院校教育類核心課程的《教育學(xué)原理》為例，該課程計(jì)有2 個(gè)學(xué)分、36 學(xué)時(shí)、行課18 周，授課時(shí)間需要占滿整個(gè)學(xué)期。其二，全面覆蓋的范圍優(yōu)勢(shì)。各師范院校均要求所有教師教育方向的師范生須修讀教育類課程。由此，不同學(xué)院及不同專業(yè)背景的學(xué)生都可接受課程思政教學(xué)，其改革有牽一發(fā)而動(dòng)全局的廣泛效應(yīng)。其三，元素豐富的內(nèi)容優(yōu)勢(shì)。以《教育學(xué)原理》為例，其內(nèi)容包括宏觀層面的教育學(xué)發(fā)展、教育及其本質(zhì)、教育與社會(huì)、教育與個(gè)人、教育科學(xué)研究，中觀層面的教育目的、人的全面發(fā)展教育、學(xué)校教育制度，微觀層面的課程、教學(xué)、教師與學(xué)生。以上各個(gè)層面都可以挖掘出相應(yīng)的思政元素。其四，扎實(shí)高效的效果優(yōu)勢(shì)。教育類課程的內(nèi)容都是模塊化的、有針對(duì)性的，無論是微觀層面的一門課程各章節(jié)之間，還是宏觀層面的不同課程之間，都具有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n程思政邏輯體系，可以使學(xué)生形成有效的思政知識(shí)遷移。綜上所述，師范院校教育類課程因其時(shí)間優(yōu)勢(shì)、范圍優(yōu)勢(shì)、內(nèi)容優(yōu)勢(shì)、效果優(yōu)勢(shì)，使課程思政的實(shí)施能夠在實(shí)踐中呈現(xiàn)高效狀態(tài)。

三、師范院校教育類課程實(shí)施課程思政的實(shí)踐——以《教育學(xué)原理》為個(gè)案

《指導(dǎo)綱要》規(guī)定，課程思政建設(shè)內(nèi)容要緊緊圍繞堅(jiān)定學(xué)生的理想信念，系統(tǒng)進(jìn)行中國(guó)特色社會(huì)主義和中國(guó)夢(mèng)教育、社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育、法治教育、勞動(dòng)教育、心理健康教育、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育[1]。基于此，《教育學(xué)原理》可以將課程思政元素整理劃分為政治認(rèn)同、家國(guó)情懷、職業(yè)道德、文化素養(yǎng)四個(gè)方面。其中：政治認(rèn)同包括黨的領(lǐng)導(dǎo)、辯證唯物主義、教育制度、發(fā)展道路；家國(guó)情懷包括愛國(guó)精神、國(guó)情觀念、法治意識(shí)、國(guó)際視野；職業(yè)道德包括遵紀(jì)守法、愛崗敬業(yè)、誠(chéng)實(shí)守信、協(xié)作精神；文化素養(yǎng)包括語(yǔ)言文學(xué)、歷史文化、革命傳統(tǒng)、時(shí)代精神。這四個(gè)方面的思政元素貫穿《教育學(xué)原理》的教材內(nèi)容之中。具體而言，《教育學(xué)原理》的每一章內(nèi)容均可以挖掘出相應(yīng)的思政元素，并依據(jù)內(nèi)容制定出匹配的思政融入點(diǎn)（見表1）。

表1 《教育學(xué)原理》主要內(nèi)容與思政素材一覽

需要說明的是，在表1 所示的內(nèi)容中，每一章包含但不限于筆者所整理的思政元素和思政融入點(diǎn)。由于現(xiàn)實(shí)中的課程思政教學(xué)是一個(gè)“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”的問題，所以每位教師都可以根據(jù)自己對(duì)課程思政和教材內(nèi)容的理解，并按照《指導(dǎo)綱要》的要求，找到適切的思政素材和融入點(diǎn)?！督逃龑W(xué)原理》是一個(gè)有機(jī)整體，是全面覆蓋、類型豐富、層次遞進(jìn)、相互支撐的課程思政體系。課程承載思政，思政寓于課程。在實(shí)際教學(xué)中，《教育學(xué)原理》課程遵循兩條基本路線：一條是以專業(yè)知識(shí)為主的“明線”；另一條是以課程思政為主的“暗線”。以此為路徑，《教育學(xué)原理》將思政元素通過教育學(xué)的思想和術(shù)語(yǔ)，“潤(rùn)物細(xì)無聲”、渾然天成地投射給師范生，實(shí)現(xiàn)課程思政從教學(xué)到教育的轉(zhuǎn)變，從而使師范生在日常教學(xué)中感受和吸收思政元素，彰顯《教育學(xué)原理》實(shí)施課程思政的育人價(jià)值。

四、師范院校教育類課程實(shí)施課程思政的實(shí)踐路徑

《指導(dǎo)綱要》要求，高校課程思政要融入課堂教學(xué)建設(shè)，作為課程設(shè)置、教學(xué)大綱核準(zhǔn)和教案評(píng)價(jià)的重要內(nèi)容，落實(shí)到課程目標(biāo)設(shè)計(jì)、教學(xué)大綱修訂、教材編審選用、教案課件編寫各方面，貫穿于課堂授課、教學(xué)研討、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)、作業(yè)論文各環(huán)節(jié)[1]?；凇吨笇?dǎo)綱要》的要求、《教育學(xué)原理》課程實(shí)施的個(gè)案探討及師范院校教育類課程的建設(shè)現(xiàn)狀，本研究將師范院校教育類課程思政的實(shí)踐路徑概括如下。

（一）重塑“三位一體”的生成性教學(xué)目標(biāo)

傳統(tǒng)的師范院校教育類課程所要實(shí)現(xiàn)的課程教學(xué)目標(biāo)，主要是促進(jìn)師范生掌握課程的基本知識(shí)和基本原理?！吨笇?dǎo)綱要》規(guī)定，落實(shí)“立德樹人”根本任務(wù)，必須將價(jià)值塑造、知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)三者融為一體[1]。課程思政的本質(zhì)，就是在思政課程之外的各門專業(yè)課程教學(xué)過程中，教育實(shí)施主體對(duì)教育接受主體進(jìn)行價(jià)值觀引導(dǎo)的教育活動(dòng)，是思想政治教育與專業(yè)課程教學(xué)的有機(jī)結(jié)合，從而對(duì)知識(shí)進(jìn)行價(jià)值發(fā)現(xiàn)，并賦予學(xué)習(xí)主體合理的知識(shí)價(jià)值觀念[11]。在此基礎(chǔ)上，師范院校教育類課程應(yīng)建立以價(jià)值塑造、知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)為主體的生成性教學(xué)目標(biāo)。生成性教學(xué)目標(biāo)是在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標(biāo)，是問題解決的結(jié)果，是人的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的內(nèi)在要求。在教學(xué)過程中，師范生要利用自己的經(jīng)驗(yàn)，通過探討、互動(dòng)、創(chuàng)作等活動(dòng)認(rèn)識(shí)課程中的思政元素。例如，在《教育學(xué)原理》第一章“教育及其本質(zhì)”的教學(xué)中，師范生在課前以分組方式探討“教育的本質(zhì)”，通過此項(xiàng)活動(dòng)先行感受“教育的本質(zhì)”。這種課前的主動(dòng)探究不僅有助于培養(yǎng)師范生的能力及塑造其價(jià)值觀，而且可為后續(xù)的課程思政教學(xué)打下基礎(chǔ)。課中，教師要進(jìn)行基本知識(shí)的講授。在此過程中，隨著問題的解決和興趣的滿足，師范生會(huì)產(chǎn)生新的問題、新的價(jià)值感和新的對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的設(shè)計(jì)。而這個(gè)過程是持續(xù)終身的。因此，基于“生成性目標(biāo)”的課程必然會(huì)促進(jìn)師范生的終身學(xué)習(xí)，也必然伴隨其課后的整體反思。以此為基礎(chǔ)，教師通過實(shí)施“三段式”教學(xué)，深度融合課前探究、課中講授與課后反思，能夠進(jìn)一步聚焦課標(biāo)與教材，促進(jìn)師范生對(duì)政治認(rèn)同、家國(guó)情懷、文化素養(yǎng)、憲法法治意識(shí)、道德修養(yǎng)等課程思政內(nèi)容的吸收。此外，生成性教育目標(biāo)還有助于教師突破照本宣科式教學(xué)的習(xí)慣性認(rèn)知，創(chuàng)新教學(xué)方法，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，讓師范生進(jìn)行探究式、案例式與個(gè)性化學(xué)習(xí)，從而體現(xiàn)師范院校教育類課程實(shí)施課程思政的創(chuàng)新性。

（二）建構(gòu)“三者結(jié)合”的混合性教學(xué)內(nèi)容

師范院校教育類課程實(shí)施課程思政，是在教育類課程的教學(xué)內(nèi)容中尋找能夠與思政教育融合的知識(shí)點(diǎn)，即在各門教育類課程中深入挖掘思想政治教育素材。在教育類課程的實(shí)施過程中，教師應(yīng)該將“學(xué)科知識(shí)”“社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)”“學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)”三者結(jié)合起來，以“混合取向”的課程組織形式建構(gòu)上述教學(xué)內(nèi)容。教育類課程設(shè)置的本質(zhì)邏輯，是回答“教育是什么”和“如何實(shí)施好教育”這兩個(gè)基本問題。而要高效解決上述問題，教師在建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容時(shí)，就必須將“學(xué)科知識(shí)”設(shè)置于“學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)”和“社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)”之中。人的經(jīng)驗(yàn)本身具有整體性，任何把人的經(jīng)驗(yàn)的某一部分從整體中人為隔離出來并片面強(qiáng)調(diào)的做法，都無助于人的經(jīng)驗(yàn)的健全發(fā)展。教師只有將“學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)”和“社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)”具體聯(lián)系到教育類課程教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)中，才會(huì)使理論的學(xué)習(xí)通俗化，從而讓學(xué)生在實(shí)際中感受學(xué)理、印證學(xué)理。就課程思政的學(xué)科知識(shí)而言，其應(yīng)緊緊圍繞習(xí)近平總書記關(guān)于“四有好老師”的重要論述，以愛黨、愛國(guó)、愛社會(huì)主義、愛人民、愛集體為主線，圍繞政治認(rèn)同、家國(guó)情懷、文化素養(yǎng)、憲法法治意識(shí)、道德修養(yǎng)等重點(diǎn)優(yōu)化課程思政內(nèi)容供給，系統(tǒng)進(jìn)行中國(guó)特色社會(huì)主義和中國(guó)夢(mèng)教育。在實(shí)際操作中，教師應(yīng)結(jié)合當(dāng)前社會(huì)中的優(yōu)秀教師案例和師德失范案例，讓師范生對(duì)各種人格典范與哲學(xué)思想進(jìn)行“義利之辨”。在此過程中，教師要訓(xùn)練師范生的“自我技藝”（technologies of the self）[12]54。所謂“自我技藝”，是指它使個(gè)體能夠通過自己的力量或他人的幫助，進(jìn)行一系列對(duì)自身的身體、思想、行為、存在方式的操控，以此達(dá)到自我的轉(zhuǎn)變，獲得某種幸福、純潔、智慧或不朽的狀態(tài)[12]50。簡(jiǎn)言之，即由自己自主地設(shè)計(jì)、創(chuàng)造自己的生命形態(tài)。混合性的教學(xué)內(nèi)容有助于培養(yǎng)師范生的“自我技藝”，實(shí)現(xiàn)課程的“鑄魂”育人功能與價(jià)值引領(lǐng)。

（三）采用“線上線下”的混合式教學(xué)方法

在教學(xué)實(shí)踐中，師范院校教育類課程的教學(xué)組織形式往往是大班額的班級(jí)授課制，教學(xué)方法通常采取傳統(tǒng)的以教師為主導(dǎo)的講授法。但在課程思政的實(shí)施上，教師如果過度使用講授法，容易導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生逆反心理，混合式教學(xué)方法則有望改善這個(gè)狀況。具體而言，混合式教學(xué)是依托于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)開展思政教育，將傳統(tǒng)課堂與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)結(jié)合起來，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、傳授指導(dǎo)與研究討論相配合。這種教學(xué)方法不僅符合建構(gòu)主義認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)的要求，能促進(jìn)學(xué)生分別基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)和實(shí)踐學(xué)習(xí)，通過知識(shí)理解、知識(shí)建構(gòu)（新知識(shí)與真實(shí)情境相互作用）等過程達(dá)到真正掌握知識(shí)的目的；也能更好地踐行“以學(xué)生為中心”的理念，將顯性教育和隱性教育相統(tǒng)一，形成協(xié)同效應(yīng)，將育人貫穿于師范院校教育類課程教學(xué)的全過程，構(gòu)建全員、全程、全方位育人大格局。通過促進(jìn)師生互動(dòng)和朋輩學(xué)習(xí)，混合式教學(xué)方法能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、引導(dǎo)學(xué)生的深入思考、加強(qiáng)學(xué)生的綜合能力培養(yǎng)及價(jià)值觀的塑造。

通常而言，學(xué)生的學(xué)習(xí)要在良好的環(huán)境中，專心而怡然地涵泳、浸潤(rùn)。這樣，學(xué)生不但有獲得新知的興奮，而且有思索、創(chuàng)新和成長(zhǎng)的喜悅，從而在創(chuàng)作中、行動(dòng)中、實(shí)踐中“潤(rùn)物細(xì)無聲”地吸收家國(guó)情懷、職業(yè)理想和道德修養(yǎng)等內(nèi)容。因此，在具體的教學(xué)過程中，教師要引導(dǎo)師范生結(jié)合自己不同的專業(yè)背景進(jìn)行探究、創(chuàng)設(shè)情境，以激發(fā)其的學(xué)習(xí)興趣、引導(dǎo)其深入思考，不斷提升課程思政育人的針對(duì)性和實(shí)效性。具體的混合式教學(xué)過程可歸納為如下幾個(gè)環(huán)節(jié)。課前，教師通過線上的形式，引導(dǎo)師范生以小組為單位探討某個(gè)主題。全班進(jìn)行分組，各組采取情景劇、詩(shī)歌、繪畫、調(diào)研、歌曲等形式進(jìn)行探究。課中，教師首先展示師范生的探究成果，并總結(jié)師范生對(duì)主題的認(rèn)識(shí)。在此基礎(chǔ)上，教師為師范生系統(tǒng)講解理論知識(shí)，使師范生對(duì)實(shí)踐知識(shí)的感悟?qū)崿F(xiàn)理論性升華。課后，教師通過布置作業(yè)、思考題等形式，引導(dǎo)師范生積極參與和體驗(yàn)，引發(fā)師范生的情感共鳴并激勵(lì)其產(chǎn)生學(xué)習(xí)內(nèi)動(dòng)力，促進(jìn)師范生對(duì)課程知識(shí)的理解、掌握、拓展和深化。上述環(huán)節(jié)可充分利用不同學(xué)院、不同學(xué)科的特性及優(yōu)勢(shì)，以開放性、生成性的思政目標(biāo)為導(dǎo)向，引導(dǎo)師范生在實(shí)踐中深刻感受課程思政，不斷提升其課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)及學(xué)習(xí)效果，從而實(shí)現(xiàn)顯性教育和隱性教育的統(tǒng)一，形成育人的協(xié)同效應(yīng)。

（四）創(chuàng)新“三段齊抓”的全方位教學(xué)評(píng)價(jià)

教學(xué)評(píng)價(jià)是基于一定的教育理論和教育價(jià)值觀念，運(yùn)用一定的方法和途徑，對(duì)課程與教學(xué)計(jì)劃、活動(dòng)及結(jié)果等有關(guān)問題的價(jià)值或特點(diǎn)作出判斷的過程。恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)評(píng)價(jià)可以進(jìn)一步推進(jìn)或調(diào)整課程的實(shí)施效果。教學(xué)評(píng)價(jià)既是課程發(fā)展方向的“指南針”，關(guān)系課程的實(shí)施導(dǎo)向；也是檢驗(yàn)課程實(shí)施質(zhì)量的“晴雨表”，直接反映課程的實(shí)施程度[13]?，F(xiàn)實(shí)中，部分師范院校的教育類課程評(píng)價(jià)還是“平時(shí)成績(jī)+ 期末成績(jī)”的傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)。這種評(píng)價(jià)體系容易讓師范生形成“唯分?jǐn)?shù)”的評(píng)價(jià)理念，教師形成統(tǒng)一固化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和過于量化的評(píng)價(jià)方法，缺乏多元性和靈活性，難以全方位評(píng)價(jià)師范生的發(fā)展水平。基于此，師范院校教育類課程應(yīng)結(jié)合多媒體教學(xué)平臺(tái)，創(chuàng)新實(shí)施課前、課中、課后相結(jié)合的“三段齊抓”式全方位考核評(píng)價(jià)。課前，教師可借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行隨機(jī)點(diǎn)名，請(qǐng)師范生就課堂的思政元素進(jìn)行發(fā)言，對(duì)其學(xué)習(xí)基礎(chǔ)進(jìn)行診斷。除此之外，隨機(jī)點(diǎn)名發(fā)言亦可鍛煉學(xué)生的表達(dá)能力和語(yǔ)言組織能力，為后續(xù)的微格教學(xué)奠定基礎(chǔ)。課中，教師應(yīng)依據(jù)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的數(shù)據(jù)，在考勤、課堂互動(dòng)方面對(duì)師范生進(jìn)行過程性動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)，充分了解其學(xué)習(xí)狀態(tài)。課后，在教學(xué)目標(biāo)上，教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)中的重點(diǎn)課程思政元素進(jìn)行全面評(píng)定，并給予師范生相應(yīng)的成績(jī)；在教學(xué)內(nèi)容上，教師重點(diǎn)評(píng)價(jià)某些章節(jié)的思政元素；在測(cè)試內(nèi)容的概括性上，考核的題目應(yīng)囊括知識(shí)、技能、能力等多種因素。