文/吳健敏

引 言

數(shù)學是一切科學的基礎，在義務教育階段發(fā)揮著不可或缺的作用。對于以想象思維為主的小學生來說，數(shù)學學習存在一定難度。因此，如何幫助小學生更好地理解數(shù)學知識，提升學生的數(shù)學學習效率是小學數(shù)學教師必須關注的重點問題[1]。構建小學數(shù)學說理課堂的本質，就是讓學生具備“心有所想，口能說理”的能力。學生掌握了“說理”能力后，才能對原本抽象的數(shù)學知識進行有邏輯、有條理的內化，從而促使思考能力獲得不斷提升[2]。為此，小學數(shù)學教師需要著眼于教學實際，從學生視角出發(fā)，對數(shù)學教學問題進行統(tǒng)籌分析與思考，以科學合理的方式進行教學方式的轉變和優(yōu)化，從而在夯實學生數(shù)學基礎的同時，最大程度地發(fā)揮數(shù)學學科的育人價值，培養(yǎng)學生的“說理”能力。

一、小學數(shù)學說理課堂構建的價值分析

（一）有利于學生數(shù)學思維的發(fā)展

從本質上看，數(shù)學知識存在連續(xù)性強、邏輯性強的特點，對學生思維能力的要求相對較高。在實際教學中，教師應根據(jù)教學要求、教學任務及學生情況，精心設計教學方案，給予學生層層引導，從而讓教學過程更加清晰、有條理。然而，從實際情況來看，在“灌輸式”教學的影響下，學生多是被動接受知識，甚至是死記硬背相關概念、公式，在解題時常常會出現(xiàn)主題把握不準確、解題思路混亂、表述不清等現(xiàn)象[3]。構建說理課堂，培養(yǎng)學生的說理能力，可以幫助學生在學習中做到“化繁就簡、抓住問題本質”，從而讓學生學會從數(shù)學視角出發(fā)，層層細化數(shù)學知識，讓學生在抽絲剝繭的過程中牢固掌握所學知識，使學生在解答數(shù)學問題時能夠做到有理有據(jù)、邏輯清晰，進而為學生數(shù)學思維的發(fā)展奠定良好的基礎。

（二）有利于增強學生學習信心

興趣和信心是影響學生學習質量和效果的關鍵因素。數(shù)學學科的抽象性、邏輯性讓很多小學生對它產(chǎn)生了很強的畏難感，尤其是在面對有一定難度的習題或沒有解答正確的習題時，學生的學習信心更是容易受到打擊。傳統(tǒng)教學中反復刷題的教學模式，雖然可以起到一定作用，但同時也會給學生帶來較大的學習負擔和心理壓力，并且會占用學生較多的課后休息時間，不利于“雙減”政策“減負提質”要求的落實[4]。而說理課堂的構建，則更強調培養(yǎng)學生的說理能力，注重通過利用板書、多媒體課件等多樣化的方式來幫助學生剖析知識，讓學生在“說理”的過程中了解知識的內在聯(lián)系。這樣不僅可以降低死記硬背及反復做題給學生帶來的學習負擔與壓力，同時還可以讓學生在“說”清楚知識的同時，實現(xiàn)形象思維向抽象思維的轉化，既能幫助學生實現(xiàn)知識內化，又能幫助教師檢驗課堂教學效果，了解學生對知識的掌握情況，從而提升指導的針對性。同時，學生“說”知識的過程也是其思維發(fā)展的過程和學習信心建立的過程，對學生綜合能力的發(fā)展極為有利。

二、小學數(shù)學說理課堂構建的有效路徑分析

（一）圍繞教學目標，引導學生說理，構建說理課堂

教學目標是教學活動開展的出發(fā)點與基本前提，是一切教學活動開展的重要依據(jù)。想要實現(xiàn)小學數(shù)學說理課堂的構建，在具體教學過程中，教師就需要充分明確課堂教學的重難點，明確知識、技能、情感等各維度的目標，并以此為出發(fā)點進行教學活動設計、教學問題設計，從而引導學生思考探究、適當說理，進而構建說理課堂，促使教學效率得以提升。

例如，蘇教版數(shù)學三年級（上冊）“兩、三位數(shù)乘一位數(shù)”一課的教學目標在于讓學生掌握多位數(shù)乘一位數(shù)的計算方法。在具體教學中，所有教學活動的設計都應圍繞這一教學目標進行。比如，教師可以從教學目標出發(fā)來創(chuàng)設問題情境，以問題情境驅動學生思考，為學生“說理”創(chuàng)造機會?？梢詮膶W生已經(jīng)具備的數(shù)學經(jīng)驗“一位數(shù)乘一位數(shù)”入手，給出問題“7×8=？”，讓學生自行回答并說理。很多學生可以很快給出答案“56”，并表明通過乘法表計算可獲得結果。在學生從回答問題中獲得了成就感后，教師可以繼續(xù)提問：“17×9=？”面對新的算式，很多學生感到困難。此時，教師將豎式計算過程書寫下來，讓學生根據(jù)所列計算方法進行觀察、分析和討論，然后再鼓勵學生嘗試根據(jù)已有經(jīng)驗進行解答。此時，有的學生說可以將“17”拆分成“1”和“7”，然后分別乘以9，最后再按照豎式的位置相加，就可以得到結果了。這樣的教學方式打破了傳統(tǒng)由教師進行單方面知識傳授的桎梏，充分發(fā)揮了學生的課堂主體性，讓學生自主分析、討論、說理，從而使學生真正參與知識的獲得過程，掌握“多位數(shù)乘一位數(shù)”的計算方法，并在表述中完成說理和對計算方法的梳理，實現(xiàn)對知識的內化。

（二）結合生活實際，啟發(fā)學生說理，構建說理課堂

實踐性強是數(shù)學學科的一個主要特點，小學數(shù)學知識和生活實際更是有著千絲萬縷的聯(lián)系。而熟悉的生活更容易引起小學生的注意，降低學生對數(shù)學學習的畏難情緒、抵觸情緒。所以，在具體教學中，教師可以立足于小學生的生活經(jīng)驗，巧妙地實現(xiàn)數(shù)學知識和學生生活實際的融合，以此啟發(fā)學生思維，讓學生想要說理、敢于說理，促使說理課堂的構建。同時，和生活實際的結合，還可以讓學生直觀地認識到數(shù)學的作用、對生活的幫助，使學生獲得學習數(shù)學的內在動力，為構建“說理課堂”提供有效支持。

例如，在教學蘇教版數(shù)學三年級（下冊）“小數(shù)的初步認識”時，為了幫助學生更好地理解小數(shù)的含義，教師可以從生活實際出發(fā)，帶領學生感知小數(shù)。如教師可以在課件中為學生展示生活中常見的使用小數(shù)的場景圖片：超市中香蕉的標價是2.5 元/斤，西瓜的標價是3.5 元/斤，梨子的標價是2.6 元/斤；體檢時，萱萱的身高是1.30 m，體重是35.5 kg，明明的身高是1.33 m，體重是36.0 kg。在學生觀看完相關場景圖片后，教師可以結合圖片內容提問：“圖片中的這些數(shù)據(jù)應該怎么讀？如果想要用整數(shù)來表示這些數(shù)字，應該怎么表示呢？”教師在給出問題后，可以讓學生自由思考、討論，并鼓勵學生說一說自己的理解。這樣以生活實際為切入點，可以減輕數(shù)學知識的抽象性，更利于調動學生說理的積極性；而學生在結合生活經(jīng)驗進行思考、說理的過程中，則能夠梳理“小數(shù)換算為整數(shù)”的方法及依據(jù)。這樣既能降低學習難度，又能鍛煉學生的思維能力，同時還能實現(xiàn)對學生說理能力的培養(yǎng)，可謂一舉多得。

（三）引導學生質疑，鼓勵學生說理，構建說理課堂

說理課堂的構建，打破了傳統(tǒng)以教師為主體的教學模式，更凸顯了學生的課堂主體性。這也要求教師在具體教學中轉變理念，以培養(yǎng)學生自主學習能力為出發(fā)點，以問題為驅動，鼓勵學生養(yǎng)成敢于質疑、敢于思考和說理的良好學習習慣，從而讓學生在質疑中發(fā)現(xiàn)問題，在解決問題的過程中梳理知識體系、內化知識，實現(xiàn)數(shù)學學習能力及學習效率的提升。

例如，在教學蘇教版數(shù)學四年級（下冊）“三角形、平行四邊形和梯形”時，為了讓學生對不同圖形有更直觀的了解，教師可以通過課件展示不同圖形，并讓學生在觀看圖片的過程中思考這些圖形都是什么形狀，是否都是梯形或者平行四邊形。由于圖片中包含了多種不同的圖形，并且有很多圖形是學生已經(jīng)學過的、熟知的，所以很多學生可以很快給出回答：“并不是所有的圖形都是平行四邊形或者梯形?！贝藭r，很多學生不由地提出問題：“老師，什么是平行四邊形？什么是梯形呢？”還有學生質疑：“平行四邊形和梯形一樣嗎？它們有什么區(qū)別？”在學生提出疑問后，教師可以借機引入相關知識的講解，讓學生在好奇心、質疑的驅動下，以更投入的狀態(tài)進入新知識的學習，充分了解梯形、平行四邊形的知識。在學生完成了新知識的學習后，教師可以再帶領學生回到最初的問題，讓學生結合所學知識再次進行圖片分辨，找一找課件展示的圖片中哪些是平行四邊形，哪些是梯形，并說一說自己的判斷依據(jù)。

又如，教師可以給出一道生活化的數(shù)學習題：“默默爸爸是做水果生意的，昨天他進購了一箱香蕉和一箱橘子，買完后得到了相同的金額192 元。默默爸爸說，香蕉賣得比較好，提價了20%，橘子賣得不好，就降價了20%。這樣看來，今天沒有掙也沒有賠剛好夠本?！比缓螅處熥寣W生根據(jù)自己的問題來判斷默默爸爸的說法是否正確，并說一說原因。在經(jīng)過思考和計算后，有的學生說題中默默爸爸的說法是不正確的，他應該是賠了，因為香蕉是按照提價20%賣的，成本價應該是192÷（1+20%）=160 元，而橘子是按照降價20%賣的，成本價應該是192÷（1-20%）=240元。那么，這些橘子和香蕉的總成本價應該是160+240=400 元，總共賣出去了192+192=384 元，所以他賠了16 元。

這樣的教學方式真正將課堂的主動權交給了學生，有利于促進學生質疑能力、說理能力的提升，改善數(shù)學課堂教學質量。

（四）鼓勵學生辨析，指導學生說理，構建說理課堂

犯錯是在學習過程中不可避免的問題，錯題是十分寶貴的資源。錯題可以很好地反映學生的問題所在，反映學生知識掌握的薄弱點，是學生學習情況的直觀體現(xiàn)。所以，在小學數(shù)學教學中，教師應保持平和的心態(tài)，不排斥學生犯錯，要充分利用學生的錯題來引導學生辨析、說理，讓學生在分析錯題的過程中明了“錯題錯在哪里”“出錯的原因”“改正的方法”，只有這樣才能真正發(fā)揮錯題的價值，讓學生理清解題思路，并在分析錯誤、糾正錯誤的過程中形成正確的解題思路，達到糾錯題、明道理、獲新知的教學效果。

例如，在教學蘇教版數(shù)學四年級（下冊）“三位數(shù)乘兩位數(shù)”時，完成基本知識的講解后，教師可以給出例題“409×11=？”，讓學生自主去列算式計算，然后得出答案。此時，教師發(fā)現(xiàn)，有學生給出了“409×11=818”的答案，針對這一情況，教師不予以評價，而是將錯誤答案寫到黑板上，并讓學生來判斷答案是否正確，并說出原因。這樣的糾錯方式能夠有效調動學生的積極性，促使學生主動尋找說理方法，證明自己的判斷。

學生1 說：“如果將11 看作‘10+1’，那么409 和10 相乘，得到的答案應該是4090，這樣再加1 個409就是最終答案，它一定是比818 大才對，所以結果一定是錯的?！?/p>

學生2 說：“409 是三位數(shù)，和11 這個兩位數(shù)相乘，那么結果一定不會是三位數(shù)，這里的結果818 是三位數(shù)，答案顯然是錯誤的?！?/p>

學生3 說：“409 的末尾數(shù)是9，11 的末尾數(shù)是1，那么9 和1 相乘，還是9，所以答案的最后一位數(shù)應該是9 才對，這里是8 肯定不對?！?/p>

此時，給出“409×11=818”這個答案的學生說：“我列算式計算的時候馬虎大意，把十位數(shù)的計算結果直接寫在了個位數(shù)下，沒有往前移動一位，所以算成了409+409?！?/p>

這樣從錯誤入手進行教學，很好地激發(fā)了學生的勝負欲及說理思維，在驗證錯誤、辨析答案的過程中生成了精彩的說理課堂，既調動了學生參與的積極性，又鍛煉了學生對知識的靈活應用能力，深化了學生對知識的感悟，在無形中推動了學生思維能力的發(fā)展。

結 語

總之，數(shù)學雖然有較強的抽象性、邏輯性，但同時它也是一門講理的學科。在開展小學數(shù)學教學活動時，教師需要把握數(shù)學學科的這一特點，重視對學生說理能力的培養(yǎng)，通過多樣化的教學方式激活學生的說理意識，鍛煉其說理能力，促使學生的思維能力獲得更大發(fā)展，使數(shù)學教學質量獲得提升。