王柳

內(nèi)容摘要：教材是教師確定教學(xué)內(nèi)容的重要依據(jù)。相較于舊人教版，《背影》在統(tǒng)編本教材中被收錄在散文單元，編排更加合理。單元導(dǎo)語清晰明了，具有較強(qiáng)的導(dǎo)向性。但預(yù)習(xí)提示、課后習(xí)題的導(dǎo)向性不夠突出。本文通過對比《背影》助讀系統(tǒng)在舊人教版與統(tǒng)編本中的異同，綜合新舊兩版教材的優(yōu)點(diǎn)以確定合宜的教學(xué)內(nèi)容：體會作者與父親之間錯位的、有隔閡的愛；感受作者對父親的情感態(tài)度由埋怨到諒解的變化；理解樸素的語言與作者情感流露之間的關(guān)系。

關(guān)鍵詞：舊人教版 統(tǒng)編本 教材分析 教學(xué)內(nèi)容

朱自清的《背影》分別被收錄于舊人教版（2006）[1]（以下簡稱舊版）八年級上冊第二單元、統(tǒng)編本（2016）[2]（以下簡稱新版）八年級上冊第四單元。兩個版本的編寫意圖與體例不同，為教師確定教學(xué)內(nèi)容提供了不同的導(dǎo)向。舊版教材與新版教材皆以“單元”為基本組織單位，單元內(nèi)主要包括選文與助讀系統(tǒng)兩個部分，助讀系統(tǒng)又包括單元導(dǎo)語、預(yù)習(xí)提示、課后習(xí)題、注釋、插圖等內(nèi)容。助讀系統(tǒng)具有引導(dǎo)性，體現(xiàn)了編者的意圖。在比較的過程中分析兩版教材在助讀系統(tǒng)方面的異同，把握編者意圖，有助于教師確定合宜的教學(xué)內(nèi)容。

一.教材分析

（一）單元導(dǎo)語分析

在舊版教材中，《背影》為八年級上冊第二單元的第二課，與魯迅的《阿長與山海經(jīng)》、李森祥的《臺階》、楊絳的《老王》以及余秋雨的《信客》共同構(gòu)成一個單元。單元導(dǎo)語中指出該單元以“愛”為主題，幾篇課文都在訴說著對普通人、弱者的關(guān)愛。這樣的說明有所偏頗，就以《臺階》為例，文本內(nèi)容并沒有涉及到“愛”，將其收錄在這個單元確有不妥。了解敘述、描寫等表達(dá)方式，揣摩記敘文的特點(diǎn)是本單元的學(xué)習(xí)任務(wù)之一?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，學(xué)生應(yīng)在閱讀中了解敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達(dá)方式。能區(qū)分寫實作品與虛構(gòu)作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學(xué)樣式[3]。就表達(dá)方式而言，引導(dǎo)學(xué)生了解敘述、描寫等表達(dá)方式是合宜的。就文學(xué)樣式而言，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生去揣摩散文的特點(diǎn)而非記敘文的特點(diǎn)。

在新版中，《背影》為八年級上冊第四單元第一課，與汪曾祺《昆明的雨》、茅盾《白楊禮贊》、嚴(yán)文井《永久的生命》、羅素《我為什么而活著》共同構(gòu)成一個單元。單元導(dǎo)語中指出本單元的課文為不同類型的散文，展示了豐富多彩的自然景象和社會生活，表達(dá)出了獨(dú)特的情感體驗和深刻的人生感悟。因此，了解不同類型的散文是本單元的重要學(xué)習(xí)任務(wù)?！侗秤啊纷鳛橐黄獙懭擞浭碌幕貞浶陨⑽?，將其編排至散文單元是合適的。學(xué)生要廣泛閱讀古今中外的詩歌、散文、小說、戲劇等文學(xué)作品，要理清行文思路，把握作品的基本脈絡(luò)。散文中作者的情感變化即是文本的脈絡(luò)所在。學(xué)生亦要學(xué)會從多角度揣摩、品味經(jīng)典作品中的重要詞句和富有表現(xiàn)力的語言，把握作品的語言和情感。《背影》一課樸素平實卻深刻雋永的文字飽含作者獨(dú)特的情思。因此，反復(fù)品味，欣賞語言，體會、理解作者對生活的感悟和思考亦是重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

對比兩版單元導(dǎo)語，能看到新版教材的進(jìn)步之處。兩版教材都體現(xiàn)了人文主題加語文要素雙線組元的組織形式，但新版教材的呈現(xiàn)更加清晰。第一部分揭示了本單元的人文主題，第二部分則提示本單元要掌握的語文知識、語言能力、語文學(xué)習(xí)的方法與習(xí)慣等。新版教材明確了本單元所學(xué)文體為散文，所揭示的人文主題更具有概括性，并引導(dǎo)學(xué)生了解不同類型散文的特點(diǎn)，在學(xué)習(xí)過程中反復(fù)品味、欣賞語言，體會作者對生活的感受與思考，契合散文的文體特征。

（二）預(yù)習(xí)提示分析

兩個版本的預(yù)習(xí)提示均提到了要關(guān)注文本平實、樸素的語言，要求學(xué)生反復(fù)咀嚼品味。同時，亦提示了文本的主要情感——愛。然而新版的預(yù)習(xí)提示中僅僅引導(dǎo)學(xué)生去體會父子情深，對于如何達(dá)到這一目標(biāo)沒有提供切入角度或思考方向。舊版的提示則通過兩個問題引導(dǎo)學(xué)生深入思考，幫助其獲得深刻體會。問題一引導(dǎo)學(xué)生去思考文章的主要線索“背影”，為什么不正面描寫父親而只寫父親的背影，引導(dǎo)學(xué)生深挖作者背后的用意與潛藏的情思。問題二引導(dǎo)學(xué)生思考文章感動人心的力量從何而來，實則亦指向體會父子間的親情與作者內(nèi)心真實而復(fù)雜的情感。由此觀之，舊教材的預(yù)習(xí)提示比新教材的預(yù)習(xí)提示更具有引導(dǎo)性。

（三）課后習(xí)題分析

舊版教材《背影》的課后習(xí)題有四道大題，新版的有五道大題，大題之下或設(shè)幾道小問。舊版與新版的第一道大題皆是以“背影”為線索引導(dǎo)學(xué)生思考。舊版的第一道大題之下設(shè)了三個小問題，是圍繞文中對背影的不同描寫所作的提問，引導(dǎo)學(xué)生思考作者在不同的情況下描寫父親的背影是何原因、有何用意，以此來引導(dǎo)學(xué)生體會作者隱藏于其后的情感。分析不同情況下作者眼中父親的背影，無形之中亦是引導(dǎo)學(xué)生感受作者對父親情感態(tài)度的變化。而新版的第一道大題之下只設(shè)了兩個小問題，將引導(dǎo)學(xué)生思考“背影”在文中的作用作為一個小問，具有較高的概括性，但有不夠具體之失，只就文章第六段寫父親過鐵道買橘子的背影提出了問題。

舊版第二、三道大題主要是引導(dǎo)學(xué)生理解關(guān)鍵語句和體會作者的語言風(fēng)格。而新版將賞析文本樸素典雅的語言放置于第四道大題，第二道大題用以引導(dǎo)學(xué)生思考作者對父親的情感變化及其原因，第三道大題則是引導(dǎo)學(xué)生從細(xì)節(jié)處體會父親對作者的關(guān)心與疼愛。這兩題能夠提示學(xué)生去體會作者對父親的情感態(tài)度變化。舊版的第四道大題為選做題，選題一直指作者內(nèi)心獨(dú)特的情思，選題二則是文本的外延。然而新版刪去了選題一，直接使選題二成為一道獨(dú)立的必答大題。選題一所探討的問題與文本密切相關(guān)，其有助于引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步去探究作者情感變化的原因，更深刻地體會作者的情感。選題二雖然有游離于文本之外的嫌疑，但頗具教育意義。如若非要在兩者之間取其一，不如刪去選題二而保留選題一，如此更契合文本的文體特征。

（四）注釋分析

縱觀全篇，舊版教材有23處注解，新版則有22處，兩版所注解的詞語稍有不同。其中，相同的詞語有“背影”“差使”等18個。舊版余下五個注釋“小費(fèi)”“慘淡”“蹣跚”“唯”“觸目傷懷”在新版中被刪去，代之以“茶房”“躊躇”“警醒”“膀子”。由此可見，學(xué)生要順利地讀懂這篇文章依舊有難度。五四運(yùn)動之后白話文開始流行，而這篇文章寫于1925年，還保留著較重的文言氣息。將近百年過去，學(xué)生對當(dāng)時的時代背景不甚了解，出現(xiàn)大量具有時代特色詞語的注解合情合理，能夠幫助不同層次的學(xué)生順利閱讀文本。

（五）插圖分析

舊版教材為文本配了一副插圖，繪畫的是父親艱難地穿過鐵道、爬上月臺為作者買橘子的背影，這里的描寫樸實而細(xì)膩，是作者情感全面宣泄的一處突破口。新版教材則刪除了這一插圖，這實則是尊重了學(xué)生獨(dú)特的閱讀體驗。朱自清用極其樸素的語言描寫了父親買橘子的背影，文字所寫的是他眼中父親的背影，蘊(yùn)含的是他對父親難以言喻的復(fù)雜情感。學(xué)生要體會這一種情感，必然要浸入他的語言文字當(dāng)中。因此，為文本提供插圖，讓學(xué)生直觀地看到的是繪圖者對這段文字的理解，不利于學(xué)生自己透過文字去想象父親的背影與體會作者的情感。

二.根據(jù)教材確定教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)內(nèi)容的確定是“五方會談”的結(jié)果[4]。文本處于中心位置，另外四方還有作者、編者、教師和學(xué)生。文本決定了核心圈的教學(xué)內(nèi)容，核心教學(xué)內(nèi)容通常是文本中最有價值的語文因素。分析文本時，應(yīng)從文體入手，明確不同文學(xué)樣式的特色?！侗秤啊纷鳛橐黄貞浶陨⑽?，在教學(xué)過程中應(yīng)該教什么？從文體出發(fā)，散文教學(xué)理應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生品味文本的語言，準(zhǔn)確體認(rèn)作者所抒發(fā)的感受[5]。

文本自作者手中誕生，作者所處的時代、所擁有的人生經(jīng)歷和人格特質(zhì)是解讀文本、確定教學(xué)內(nèi)容的重要參考。編者為確定教學(xué)內(nèi)容提供了課程依據(jù)。單元導(dǎo)語、預(yù)習(xí)提示、課后習(xí)題、插畫等都體現(xiàn)了編者的意圖，而編者的意圖又指向課程理念與課程目標(biāo)。教師應(yīng)在確定教學(xué)內(nèi)容的過程中，遵循課程依據(jù)，依據(jù)文體和作者所處的境況解讀文本，結(jié)合學(xué)情確定教學(xué)內(nèi)容。

（一）舊版教材《背影》的教學(xué)內(nèi)容

1.以四次背影為線索，理解作者聚焦背影進(jìn)行寫作的原因，體會感人至深的父子之愛。

2.聚焦關(guān)鍵性語句，如“聰明過分”“太聰明”等體會作者隱于其間的悔恨之情。

3.體會文本樸實簡潔、典雅細(xì)致的語言風(fēng)格。

（二）新版教材《背影》的教學(xué)內(nèi)容

1.抓住細(xì)節(jié)，通過分析父親的舉動，理解他對作者的愛。

2.聚焦背影，理解其作為行文線索對展現(xiàn)作者情感的作用，并感受文中的父子情深。

3.抓住典型片段，體會作者對父親情感態(tài)度由埋怨到諒解的轉(zhuǎn)變，并分析產(chǎn)生變化的原因。

4.聚焦關(guān)鍵性語句，如“聰明過分”“太聰明”等體會作者隱于其間的悔恨與自責(zé)之情。

5.通過賞析關(guān)鍵語句，體會文本樸素而又典雅，簡凈而又細(xì)致的語言風(fēng)格。

兩版教材在單元導(dǎo)語方面的區(qū)別較大，舊版的單元導(dǎo)語存在“大”“空”“缺乏概括性”等問題，而新版本教材則以文體為依據(jù)，對各文本的學(xué)習(xí)要求作了較明確的要求，指向更清晰。在預(yù)習(xí)提示和課后習(xí)題方面，兩版教材各有其優(yōu)缺點(diǎn)。舊版的預(yù)習(xí)提示具有更強(qiáng)的引導(dǎo)性，能夠引導(dǎo)學(xué)生思考作者聚焦背影的原因。而對于文本語言的獨(dú)特風(fēng)格，則兩版教材的預(yù)習(xí)提示都有涉獵。閱讀散文要著重把握作者獨(dú)特的情感，作者情感的變化就是文本的意脈所在。兩版教材各有其優(yōu)缺點(diǎn)，綜合其優(yōu)點(diǎn)有助于確定合宜的教學(xué)內(nèi)容。

（三）綜合舊版教材與新版教材確定的教學(xué)內(nèi)容

1.體會作者與父親之間錯位的、有隔閡的愛

葉圣陶先生曾認(rèn)為文本將父親的背影作為敘述的主腦，從其間傳達(dá)出父親愛惜兒子的一股深情，亦有對當(dāng)時只知道批評父親的行為而不能夠體貼父親心情的懊悔[6]。許多教師受到葉圣陶先生的影響，將文本的教學(xué)聚焦于“父愛”，重點(diǎn)講授父親跨越月臺買橘子的片段，引導(dǎo)學(xué)生體會父愛。然而，閱讀一篇散文，我們不能把重點(diǎn)放在文本所描寫的對象上，而更應(yīng)該將目光聚焦于作者通過言說對象所抒發(fā)的情感，即將重點(diǎn)放在作者的情感上。面對父親無微不至的照顧，作者內(nèi)心一開始卻并無多大的觸動，甚至在心里暗笑他的迂。由此可見，父子之間的情感其實是錯位的。

文本中父親與作者之間其實并不像眾多人想象的那樣是極其圓滿而典范的父子關(guān)系，從題目中便可分析出蛛絲馬跡[7]。通常寫人物會從其外貌、神態(tài)等方面入手，而作者卻偏偏寫了一個人的背影，這就是文本的獨(dú)特之處，值得細(xì)細(xì)探究。新版教材的課后習(xí)題提示學(xué)生思考“背影”在全文中起了什么作用，這個問題無疑能使學(xué)生認(rèn)識到“背影”的線索作用。但是，如若將習(xí)題“文章以《背影》為題，‘背影在全文中起了什么作用？”改為“文章為何要以《背影》為題，‘背影在全文中起了什么作用？”或許更能啟發(fā)學(xué)生思考作者隱藏在背影中的情愫。文章中寫到那年冬天作者的祖母死了，父親的差使也交卸了，沒有交代祖母因何而死，父親的差使又為何交卸。造成作者一家落入艱難境地的“罪魁禍?zhǔn)住笔瞧涓赣H。父親在徐州任職時偷偷納了一門妾，被揚(yáng)州老家的潘姨太知道后趕去徐州大鬧了一場，影響惡劣。加上又被查出挪用公款而革職，欠下一大筆債，祖母便是不堪此變故而病逝。受過新式教育的作者自是對父親的所作所為難以認(rèn)同，不免心生怨氣。后來父親憑借與作者上司的私交擅自領(lǐng)走作者的工資更是成為父子決裂的導(dǎo)火索，父子之間的隔閡越來越大。因此，文中寫背影，實則是作者對父親默默關(guān)注又不愿意正視他的一種復(fù)雜情感，只有父親背對著作者時，作者的情感才能無聲而毫無保留地宣泄出來。如此細(xì)致地刻畫父親的背影，是對父愛的一種回應(yīng)，是對父親的諒解，亦是自身愧疚之情的一種抒發(fā)。

2.感受作者對父親的情感態(tài)度由埋怨到諒解的變化

文中父親忙著幫作者照看行李，忙著和腳夫講價錢，囑托茶房好好照應(yīng)作者，為作者艱難地爬月臺買橘子。種種行為都體現(xiàn)了父親對作者的愛顯而易見，而作者一開始卻對此視而不見。當(dāng)“背影”第二次出現(xiàn)時，作者的眼淚很快地流下來了，但是卻怕父親和別人看見，趕忙擦干了。作者的內(nèi)心對父親的依舊有埋怨與不理解，但是親情的力量是無法抑制的。第三次“背影”出現(xiàn)時，作者對父親的怨氣已所剩無幾，情感更深一層。直到最后一次“背影”出現(xiàn)時，歷經(jīng)生活洗禮的作者已全然諒解了父親，父子之間的隔膜已被沖散，剩下的只有愧疚與自責(zé)。

3.理解樸素的語言與作者情感流露之間的關(guān)系

錢理群先生認(rèn)為，背影》兼容口語與古語，是朱自清一次自覺追求現(xiàn)代白話文的試驗，文字風(fēng)格與《春》、《綠》相比，更加平實，這其實是朱自清有意為之[8]。拋開這樣的寫法對文學(xué)史的發(fā)展意義不說，它對于表現(xiàn)作者情感有何獨(dú)到之處呢？作者所敘之事皆是與父親之間發(fā)生的家庭瑣事，二人之間因所生之間隙亦缺乏交流溝通。父親猶豫再三決定送作者去車站，為作者忙前忙后，但與作者的直接交流卻很少。因此，樸素平實的語言更能體現(xiàn)出作者與父親之間真實的情感。

教師確定教學(xué)內(nèi)容的最重要依據(jù)是文本，其次還有作者、編者、學(xué)情、教師自身的教學(xué)水平和教學(xué)取向等。其中，教材內(nèi)容的編排以及單元導(dǎo)語、預(yù)習(xí)提示、課后習(xí)題、注釋、插圖等對教師確定教學(xué)內(nèi)容有重要的導(dǎo)向作用，對比兩版教材，發(fā)現(xiàn)其優(yōu)點(diǎn)與不足之處，再綜合兩版教材助讀系統(tǒng)的優(yōu)點(diǎn)提煉出合宜的教學(xué)內(nèi)容，更加關(guān)注如何引導(dǎo)學(xué)生去體會作者父子之間錯位的、有隔閡的愛，感受作者對父親的情感態(tài)度由埋怨到諒解的變化，并理解作者雖然運(yùn)用了極樸素的語言去表情達(dá)意，但其中卻蘊(yùn)含著極其厚重的情感，語言的樸素與情感的流露之間存在強(qiáng)大的反差感。

參考文獻(xiàn)

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[5]王榮生.散文教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014.

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[7]孫琪.解構(gòu)“經(jīng)典” 重構(gòu)《背影》——以《背影》為例談?wù)Z文教學(xué)的“遮蔽”與“去蔽”[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2014.

[8]錢理群.“做”與“不做”之間——讀朱自清的三篇散文：《綠》《背影》《春》[J].中華活頁文選（教師版），2014（08）：7-12.

（作者單位：佛山科學(xué)技術(shù)學(xué)院）