張姝潔

［摘? ? ? ? ? ?要］? 培養(yǎng)復合型、工匠型、學習型的高技能人才為經濟轉型升級提供人才支撐是職業(yè)本科院校的根本任務。從“以學生為中心”的教育理念出發(fā)，以期在創(chuàng)新教學管理模式、完善教學服務資源、提升課堂教學質量、重構教學評價模式等維度探討教學改革策略，旨在為學生個性發(fā)展、全面發(fā)展、終身發(fā)展提供教育服務。

［關? ? 鍵? ?詞］? 職業(yè)本科；“以學生為中心”；教學改革

［中圖分類號］? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文獻標志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文章編號］? 2096-0603（2023）22-0113-04

發(fā)展本科層次職業(yè)教育，完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系，是教育提質培優(yōu)、增值賦能的內在要求，也是產業(yè)創(chuàng)新升級、國家高質量發(fā)展的外部需要。提升職業(yè)教育本科層次人才培養(yǎng)質量已成為一項高等教育領域的關鍵議題。然而，現(xiàn)階段的職業(yè)本科院校不是沿用以教師、教材、教室為中心，注重知識傳授和信息灌輸?shù)膫鹘y(tǒng)教學范式，就是踐行以企業(yè)需求、工作崗位需求為根本，以培養(yǎng)、鍛煉學生的勞動技能為唯一教學目標的“就業(yè)教育”，而從根本上忽視了學生的主動參與和個體需求的滿足，不利于學生的全面、可持續(xù)發(fā)展。所以通過對已有研究和實踐案例的梳理和分析，本文旨在探討職業(yè)本科教學范式改革，以期提出以學生學習、學習效果、學生發(fā)展為中心，以滿足不斷變化的學生需求和培養(yǎng)適應未來職業(yè)發(fā)展能力為出發(fā)點和落腳點的教育改革策略，從而為學生的個性化、全面化、可持續(xù)化發(fā)展奠定堅實的基礎。

一、“以學生為中心”教學理念的基本內涵

“以學生為中心”的教育理念最早來自美國教育家杜威的“以兒童為中心”的教育思想。杜威在多篇文章中提到以兒童為起點、為中心、為目的去組織教學更能發(fā)揮兒童學習的主觀能動性，使兒童充分地支配和發(fā)揮自己的能力，以達到釋放天性、促進兒童個性發(fā)展的目的[1]。1958年，哈佛大學舉辦的主題為“課堂教學如何影響人的行為”的學術研討會上，美國心理學家卡爾·羅杰斯在其發(fā)言中首次提到了“以學生為中心”的教育思想，他提出學生才是教育教學活動的中心，而教師只是學生成長道路上的領路人，且學生天生具備學習的潛能，如果學生自我評價得以發(fā)揮且學習內容又與學習需求高度相關的情況下，學生的獨立性和創(chuàng)造力將得以發(fā)展。1998年，聯(lián)合國教科文組織召開“世界高等教育大會”，會上通過名為《21世紀的高等教育：展望和行動》的大會宣言，宣言要求各個國家的高等院校的教育改革、課程改革、教育評估、學校管理等都要“以學生為中心”，將學生視為主要的參與者，并預言“以學生為中心”的教育理念將對未來的高等教育發(fā)展影響深遠。這是“以學生為中心”的教育理念第一次出現(xiàn)在聯(lián)合國重要機構的正式文件上，這一思想也不斷地得到各層次、各階段教育工作者的認可，成為廣大教師踐行教育的初心和使命[2]。

我國“以學生為中心”教育理念的研究晚于西方各國?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2020—2035）》明確指出，教育要關注學生個體差異，通過多樣化的教學方法和教育資源滿足學生個體發(fā)展需求，推動學生個性化發(fā)展、全面發(fā)展；《國家教育事業(yè)發(fā)展“十四五”規(guī)劃》中進一步指出，教育應堅持“以學生為本，抓特色教育，促內涵發(fā)展”；《國家職業(yè)教育改革實施方案》中提出了“三教”改革任務，改革的根本目的是提升學生的綜合職業(yè)能力等。我國不僅從大政方針、政策的宏觀層次提出教育要“以學生為中心”，而且專家、學者多年來在教育改革研究的微觀層面也圍繞著“以學生為中心”，從學校組織管理、人才培養(yǎng)模式、課堂教學方法、教學評價體系等角度展開探討和分析，以期提升教學質量，促進學生的全面發(fā)展。由此可見，國內外教育領域所提出和強調的“以學生為中心”的教育理念是通過教師對教育教學活動的組織、設計與引導，以充分發(fā)揮學生學習的主觀能動作用，激發(fā)學生的學習興趣和熱情，且教師會根據(jù)學生需求和利益改革教學方法、重設課程內容、創(chuàng)新評價模式、創(chuàng)設教學環(huán)境，最終從以教師為中心的“教得好”向以學生為中心的“學得好”進行轉變[3]。

二、職業(yè)本科“以學生為中心”教學范式改革的必要性

改革開放以來，隨著我國經濟的快速發(fā)展，處于重要戰(zhàn)略地位的職業(yè)教育也迎來了其黃金發(fā)展期[4]。據(jù)《2021年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》顯示，截至2021年底，我國共有職業(yè)院校11304所，開設了1349種專業(yè)和12萬個專業(yè)點，招生1212.90萬人，在校生3341.54萬人，畢業(yè)生882.45萬人，建立了世界上規(guī)模最大的職業(yè)教育體系。大力發(fā)展高層次、高水平、高質量的職業(yè)教育，培養(yǎng)復合型、工匠型、學習型的高技能人才，將為我國制造業(yè)數(shù)字化轉型、區(qū)域產業(yè)優(yōu)化升級、中小企業(yè)集聚發(fā)展培養(yǎng)提供人才支撐和技能保障，為我國社會主義現(xiàn)代化建設貢獻人才力量。

目前，我國處于向高質量發(fā)展階段邁進的轉型期，促進新興產業(yè)落地、優(yōu)勢產業(yè)改革升級是當前的重點工作，而新一輪的產業(yè)轉型升級勢必帶動職業(yè)崗位革新、社會人才需求變革，這對職業(yè)教育提出了新挑戰(zhàn)、高標準、高要求，所以構建和完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系發(fā)展本科層次的職業(yè)教育，建立“學歷層次+技術技能”共生共榮的高層次職業(yè)教育模式[5]，為社會培養(yǎng)復合型、創(chuàng)新型的高端技能人才、卓越工程師和大國工匠，是支撐產業(yè)高質量發(fā)展、服務企業(yè)持續(xù)創(chuàng)新的必然趨勢，更是促進社會經濟可持續(xù)發(fā)展的戰(zhàn)略選擇。2014年，國務院印發(fā)《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，首次提出要“探索發(fā)展本科層次職業(yè)教育”，尋求高層次技能型人才的培養(yǎng)路徑[6]；2019年，國務院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出“開展本科層次職業(yè)教育試點”[7]，同年教育部首次批準我國15所高職院校升級為“職業(yè)大學”，在實踐層面開展本科層次職業(yè)教育試點工作；2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質量發(fā)展的意見》提出，到2025年“職業(yè)本科教育招生規(guī)模不低于高等職業(yè)教育招生規(guī)模的10%，職業(yè)教育吸引力和培養(yǎng)質量顯著提高”，由此我們可以確定，本科層次職業(yè)教育迎來了其高速發(fā)展期。

然而，前景廣闊的職業(yè)本科的現(xiàn)實發(fā)展也面臨著困境和危機，其中最直接的表現(xiàn)為職業(yè)教育觀念陳舊，尚未建立以學生為中心、為學生個性發(fā)展、全面發(fā)展、終身發(fā)展提供教育服務的新型職業(yè)教育觀念。長期以來，我國職業(yè)教育一直遵循“知識本位”的教育理念，其典型特征為重知識講授輕能力塑造、重學生服從輕個性培養(yǎng)、重教學結果輕學習過程、重學習規(guī)范輕創(chuàng)造引導，這種教育理念下教師是知識權威、是教學的絕對中心，面對教師灌輸式的教學方式、千篇一律的教學內容、毫無創(chuàng)新的考核方式，學生只能將自己約束在規(guī)則內被動地服從教師安排，而很難自發(fā)地通過主動學習、獨立思考構建自己的知識網絡體系，且缺乏獨立見解和創(chuàng)新意識。隨著先進教育意識、教育理念的引入，為了順應市場對人才的需求，為了培養(yǎng)學生的實踐技能、職業(yè)技能，我國逐漸推行以“工作本位”為核心的職業(yè)教育理念?！肮ぷ鞅疚弧苯逃砟罴础耙跃蜆I(yè)為導向”，根據(jù)市場人才需求定位專業(yè)、確立人才培養(yǎng)目標、設置相關課程，強調以具體工作流程和工作環(huán)節(jié)為基礎組織教學內容，并通過校企合作、工學交替、頂崗實習等一系列實踐性教學模式的改革及應用，將學習環(huán)境與工作情境緊密連接，從而在增強學生未來工作的適應性的同時，著重培養(yǎng)、提升學生的職業(yè)技能。就職業(yè)教育而言，這種“工作本位”的教育模式的初衷是好的，但是在具體執(zhí)行的過程中，“以就業(yè)為導向”被片面地理解、偏激地執(zhí)行為“以就業(yè)為根本”，即以企業(yè)需求、工作崗位需求為根本進行教學設計，以培養(yǎng)、鍛煉學生的勞動技能為唯一的教學目標，職業(yè)教育淪為“就業(yè)教育”。這種育人模式過分強調塑造市場、企業(yè)所需的工作技能，忽視了學生需求，導致學生的主體地位嚴重缺失，不利于學生的全面成長和可持續(xù)發(fā)展。遺憾的是，我國大多數(shù)職業(yè)本科作為高層次職業(yè)教育的代表仍舊遵循了“以就業(yè)為根本”的職業(yè)教育理念，將職業(yè)能力和技能訓練作為人才培養(yǎng)的唯一目標，這種教育理念只能培養(yǎng)出具備簡單重復性技能的傳統(tǒng)技術型人才，而很難培養(yǎng)出具備職業(yè)核心能力、繼續(xù)學習能力和創(chuàng)新思維能力的復合型、工匠型、學習型的高技能人才，難以為我國的科技成果轉化落地、產業(yè)轉型升級提供人才儲備和支撐。所以在職業(yè)本科中重構“學生本位”職業(yè)教育理念，以學生為中心，從學生需求出發(fā)，尊重學生成才規(guī)律，不但要培養(yǎng)學生的實踐技能讓其獲得一技之長，更要引導、培養(yǎng)學生自主學習能力和創(chuàng)新能力，注重學生長期、全面發(fā)展，這是當下職業(yè)本科亟待解決的問題。

三、職業(yè)本科“以學生為中心”教學范式改革策略

（一）教學管理模式創(chuàng)新

高質量教學管理是各項業(yè)務活動順利開展的保證，是教學過程優(yōu)化的基礎，也是提高教學質量、實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標有效途徑。在傳統(tǒng)的教學范式下，教學管理是在規(guī)章制度的約束下對教學過程的監(jiān)控、教學內容的規(guī)范以及教學質量的評估，但是這種管理模式不但缺乏互動性、自主性、開放性，更是忽視了學生的個性特征和需求，不利于學生的全面發(fā)展。在“以學生為中心”的教育理念下，職業(yè)本科教學管理的最終目的是培養(yǎng)學生、發(fā)展學生，所以任何教學管理模式的改革、創(chuàng)新都必須把滿足學生需求、保障學生利益、引導學生全面發(fā)展作為出發(fā)點和落腳點。具體來說，職業(yè)本科教學模式的創(chuàng)新可圍繞“以學生為中心”的思路設計和構建大數(shù)據(jù)教學管理信息服務平臺[8]，借助平臺利用大數(shù)據(jù)技術通過對教師教學數(shù)據(jù)鏈和學生學習數(shù)據(jù)鏈的采集、挖掘及分析。于學生而言，學生可了解當前的學籍及修業(yè)狀況，在教學資源數(shù)據(jù)庫中根據(jù)所學專業(yè)及個人興趣完成學習資源的檢索及自主學習，也可獲取行業(yè)發(fā)展趨勢分析報告及個性化就業(yè)指導信息。于教師而言，一方面可打破傳統(tǒng)教學的限制，在平臺上實現(xiàn)遠程教學，為學生提供在線學習機會的同時增加與學生溝通交流的機會；另一方面可根據(jù)學生可視化學習行為及軌跡，客觀地觀察學生學習動態(tài)及學習效果，形成對學生學習狀態(tài)的科學預測和判斷，并以此為基礎加強對學生的監(jiān)管，同時有效地形成教學評價及教學反饋，幫助教師及時調整教學設計及策略，實現(xiàn)數(shù)據(jù)驅動的差異化教學決策。于教學管理者而言，根據(jù)教學管理信息服務平臺提供的實時信息數(shù)據(jù)動態(tài)把握學生整體學習現(xiàn)狀及教師教學情況，并以此為依據(jù)協(xié)調各教學管理環(huán)節(jié)，優(yōu)化教學資源、教學管理方式及教學管理決策，全面提升教學管理的有效性、主動性。所以職業(yè)本科大數(shù)據(jù)教學管理信息服務平臺的構建，有利于實現(xiàn)教育教學資源的共享、共創(chuàng)、共治，有利于實現(xiàn)學生、教師、教學管理者三者間的有效溝通，有利于從根本上提升教學管理效率，從而為學生提供更優(yōu)質化的服務。

（二）教學服務資源完善

教學服務資源是指為教學活動及教學服務工作的有效開展提供支撐的教學資料、教學條件及師資隊伍等。職業(yè)本科院校為培養(yǎng)出具備更深厚的理論基礎、更完整的知識體系、更綜合的專業(yè)能力、更堅實的技術技能積累的高端技能型人才，以促進學生可持續(xù)發(fā)展和全面發(fā)展為核心，以提升學生綜合職業(yè)能力為目標，以滿足產業(yè)需求為導向，以增強知識、技能應用為根本，完善教育服務資源建設、優(yōu)化教學服務資源配置、提升教學服務資源質量，是建立學生本位教學范式的有效保證。

從教學資料來看，一方面，梳理職業(yè)本科專業(yè)知識點和技能點，按照“一專業(yè)一庫”的標準和要求建設線上教學資源庫、精品課程中心，在升級已建和新建優(yōu)質校級在線開放課程的同時，充分利用互聯(lián)網打造跨專業(yè)、跨學校、跨地域的網絡共享課程，為學生提供網絡學習空間，學生可以利用碎片化時間滿足自己個性化學習需求，養(yǎng)成自主化學習習慣，提升繼續(xù)學習的能力，以促進學生的可持續(xù)發(fā)展；另一方面，教材是學生在線下使用頻率最高的教學資料，職業(yè)本科教育工作者可根據(jù)學生學習規(guī)律及特點，以綜合職業(yè)能力塑造為目標，以校企合作開發(fā)為抓手，以產業(yè)行業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀、職業(yè)特質活動為依據(jù)，對接行業(yè)主流生產技術，吸收行業(yè)發(fā)展的新知識、新技術、新工藝、新方法，推進科學嚴謹、深入淺出、圖文并茂、形式多樣的活頁式、工作手冊式、融媒體教材的有序編寫。

從教學條件來講，除了更新已有、引進新型信息技術設備，加強網絡建設、智慧教室及錄播教室建設等硬件基礎設施建設以外，還要加強實訓錄播系統(tǒng)、專業(yè)實訓系統(tǒng)等軟件設施建設，逐步形成完善的信息化教學體系，為教師錄制具備院校特色的校級網絡精品課程創(chuàng)造條件，為學生熟練實訓操作，提升實踐技能提供輔助[9]；以產業(yè)發(fā)展前沿為導向、促進學生職業(yè)能力發(fā)展為根本建立校內教學科研型實訓基地，在滿足實踐教學的基礎上，推進技術研發(fā)及科研成果轉化，轉變高職專科的實訓基地強“練”弱“研”狀況，以適應本科技術技能訓練和創(chuàng)新能力培養(yǎng)；擇優(yōu)遴選行業(yè)龍頭企業(yè)共建開放型、共享型、智慧型校外實踐教學基地，通過“廠中校”“校中廠”的方式實現(xiàn)校企資源共享、校企雙元育人，深化產教融合，從而培養(yǎng)學生的應用能力。

從師資隊伍來看，定期開展教師培訓，注重提升教師專業(yè)能力和教學能力的同時樹立“以學生為中心”的教育理念、促進學生全面發(fā)展的服務意識；加大產教融合力度，鼓勵、落實專業(yè)教師赴合作企業(yè)進行頂崗實踐、項目實踐，并取得相應的職業(yè)資格證書，提升教師實踐教學能力；優(yōu)化師資結構，加大行業(yè)企業(yè)管理人員、一線工作人員、技術研發(fā)人員及能工巧匠的引進力度，將行業(yè)、企業(yè)新知識、新技術、新工藝、新理念、新方法引入課堂，發(fā)揮其在提升學生職業(yè)技能、職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)精神方面特殊作用；加大專業(yè)帶頭人、教學名師、博士研究生的引進及培育力度，提高教師團隊的專業(yè)理論水平，建立一支理論水平、實踐及創(chuàng)新能力雙優(yōu)雙強的“雙師型”結構化教師團隊，以促進職業(yè)本科教育教學水平、人才培養(yǎng)質量的顯著提升。

（三）課堂教學質量提升

優(yōu)化教學內容、創(chuàng)新教學模式是提升課堂教學質量的重要手段。在“以學生為中心”的教育理念指導下，職業(yè)本科課堂教學要實現(xiàn)培養(yǎng)適應現(xiàn)代化發(fā)展需要的厚基礎、高素養(yǎng)、高技能人才這個目標，從教學內容上講，首先，教師要在深度鉆研人才培養(yǎng)目標與課程標準的基礎上，保留學生所學專業(yè)經典知識模塊，并根據(jù)產業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀、企業(yè)崗位需求動態(tài)調整課堂教學內容，解決人才培養(yǎng)與社會發(fā)展錯配的問題；其次，及時將行業(yè)的新技術、新工藝、新規(guī)范作為內容模塊融入課堂教學中，突出教學內容的應用性與實踐性，以培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力；再次，將學科相關、相近領域的重點知識、典型案例整合、融入課堂教學內容，實現(xiàn)跨學科知識研究與學習，這是培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力、綜合素養(yǎng)，促進學生全面發(fā)展的重要途徑[10]；最后，在“1+X”制度試點的總體原則下，將各專業(yè)職業(yè)等級證書培訓內容與專業(yè)知識整合融入日常課堂教學，實現(xiàn)“1”和“X”的有機銜接。另外，教師授課時要在充分把握課程特點、學生認知規(guī)律及接受能力的基礎上，結合學生實際有針對性地優(yōu)化教學內容，做到因材施教、分層教學，以全面提升課堂教學質量。

從教學方式來看，推進“以學生為中心”的教學方式改革創(chuàng)新是建立以教師為主導，以學生為主體，引導學生自主學習、自主思考、自主構建知識體系，從而有效地激發(fā)學生的學習熱情和創(chuàng)造力的教學方式，例如個性化教學，教師以智能終端設備及軟件為載體發(fā)布課前預習任務、學習檢測，依據(jù)學生任務完成度等相關數(shù)據(jù)，了解學生課程學習的共性及高頻個性化的問題，并據(jù)此設計課程教學方案、分層發(fā)布個性化課后作業(yè)及教學資源推送，實現(xiàn)以“教師—學生”雙向交流為基礎的精準、個性化教學方式，以提升學生學習能力；建立多元化教學模式是提升教學質量的關鍵，通過翻轉課堂、線上線下融合、案例情景分析、圓桌討論、角色扮演、學習成果匯報等多種方法的運用，提高學生的課堂參與度；面向崗位具體工作過程開展實踐化教學，將基礎理論知識教學與實訓設備、實踐問題、生產場景等實踐操作要素相聯(lián)結，提升學生面向工作現(xiàn)場的實踐能力、設計能力。

（四）教學評價模式重構

教學評價是依據(jù)教學目標對教學實施效果進行的價值判斷，它包括對教師的“教”和學生的“學”的測量、分析與評定。科學的教學評價是檢驗學習情況、反饋教學效果、提升教學質量的有效途徑。傳統(tǒng)“以教論教”的教學評價模式其“重教輕學”“重結果輕過程”的評價傾向忽視了學生主體地位，不利于學生全面發(fā)展。職業(yè)本科“以學生為中心”教學評價模式的構建，從評價主體來看，將學生納入教學質量評價體系，實現(xiàn)教師、學生自評互評，并引入政府機構、行業(yè)專家、合作企業(yè)、同行教師及其他社會群體參與教學評價，形成多主體評價模式；從評價方式來看，采取定量定性相結合，診斷性評價、形成性評價、總結性評價相交叉，共性評價與個性評價相融合的多樣化評價方式；從評價指標來看，就縱向和橫向兩個維度建立教學評價體系[11]，其中橫向是對教師的教和學生的學的評價，縱向評價則依據(jù)課堂教學流程從課前、課中、課后三個環(huán)節(jié)對教師行為和學生行為展開評價，以形成多方位教學評價模式。“以學生為中心”建立多主體、多樣化、多方位的教學評價機制，旨在將學生愿望、學生需求、學生感受等放在首位，促進學生全面發(fā)展，為職業(yè)本科教學質量和人才培養(yǎng)質量的提升奠定堅實基礎。

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◎編輯 馬花萍