摘要：課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)任務(wù)群學(xué)習(xí)的課程內(nèi)涵作了闡釋，但對(duì)教學(xué)論層面的任務(wù)群學(xué)習(xí)研究不夠。要實(shí)行任務(wù)群教學(xué)，教師必須完成教學(xué)理念上的三個(gè)轉(zhuǎn)變，即由指向文本、文章學(xué)知識(shí)、問題思維模式向指向?qū)W習(xí)者、閱讀素養(yǎng)、任務(wù)式學(xué)習(xí)思維轉(zhuǎn)變。任務(wù)群學(xué)習(xí)具有綜合性、實(shí)踐性、解構(gòu)性、多向性、物化性五大基本特征。

關(guān)鍵詞：任務(wù)群學(xué)習(xí)；理念轉(zhuǎn)變；任務(wù)群學(xué)習(xí)特征

自2017版課程標(biāo)準(zhǔn)頒布后，“任務(wù)群”這一概念開始進(jìn)入大眾視野并備受關(guān)注，但學(xué)界對(duì)“任務(wù)群”的學(xué)理剖析或者說科學(xué)界定并不多見，以致五年多來人們往往是習(xí)以為常地、依據(jù)想當(dāng)然的方式在不同場(chǎng)域、場(chǎng)合來使用這個(gè)概念，這給教學(xué)一線老師帶來了極大困惑。本文結(jié)合筆者多年的教學(xué)實(shí)踐與思考，試圖對(duì)任務(wù)群學(xué)習(xí)的基本內(nèi)涵及特征作出解析，以求教于方家。

一、任務(wù)群教學(xué)難以落實(shí)的原因

2020年修訂版高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)在“設(shè)計(jì)依據(jù)”的第2、3兩部分里集中闡釋了“任務(wù)群”的內(nèi)涵，其主要觀點(diǎn)概括如下：

1.以核心素養(yǎng)為綱，以學(xué)習(xí)實(shí)踐為主線，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)群。

2.整合學(xué)習(xí)情境、內(nèi)容、方法、資源，涵蓋高中階段各類文體，在學(xué)習(xí)過程中提升語文素養(yǎng)。

3.運(yùn)用自主、合作、探究式語文學(xué)習(xí)的根本方式學(xué)習(xí)，講究綜合效應(yīng)，避免線性講解。

綜觀以上三條及十八個(gè)任務(wù)群里的相關(guān)解說，可以發(fā)現(xiàn)，課程標(biāo)準(zhǔn)在課程層面明確了任務(wù)群教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想、任務(wù)群學(xué)習(xí)的基本形式。但是，歷經(jīng)五年的消化，現(xiàn)在的教學(xué)一線仍然難以呈現(xiàn)出課程標(biāo)準(zhǔn)所勾畫的教學(xué)狀態(tài)，單篇、線性、布點(diǎn)講授依然是常態(tài)，問題出在哪里？

課程論意義上的任務(wù)群教學(xué)并不能等同于教學(xué)論意義上的任務(wù)群教學(xué)，由課程而教學(xué)，這中間還有許多空白需要填補(bǔ)，還有許多模糊狀態(tài)需要一一澄清。不然，任務(wù)群學(xué)習(xí)就只能存活在課程標(biāo)準(zhǔn)里。

首先，課程標(biāo)準(zhǔn)雖然設(shè)計(jì)了十八個(gè)任務(wù)群，也提出了基于核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，但這些學(xué)習(xí)內(nèi)容是基于類文體所提出的素養(yǎng)目標(biāo)；而教學(xué)一線的老師拿到的是具體篇目，而且這些篇目又分散在不同的人文主題單元里，他們的教學(xué)視點(diǎn)往往落在這一篇的具體內(nèi)容上。于是，課程標(biāo)準(zhǔn)上的素養(yǎng)目標(biāo)常常被單篇的知識(shí)內(nèi)容所取代。

其次，課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)整合各種教學(xué)資源，在情境、實(shí)踐中學(xué)習(xí)，注重綜合性，支撐這種學(xué)習(xí)方式的教學(xué)理論是什么呢？如果不能真正理解這樣做的理論內(nèi)涵，當(dāng)然也就不可能真正理解其價(jià)值與意義，在這種背景下要求把“綜合性”“實(shí)踐性”落實(shí)在教學(xué)實(shí)踐中，改變?cè)瓉淼恼n堂形態(tài)，事實(shí)證明，是不現(xiàn)實(shí)的。

二、實(shí)施任務(wù)群教學(xué)的前提——教學(xué)觀念的三個(gè)轉(zhuǎn)變

要讓任務(wù)群教學(xué)在實(shí)踐中落地扎根，教學(xué)觀念必須完成以下三個(gè)轉(zhuǎn)變。

（一）學(xué)習(xí)意識(shí)由指向文本向指向?qū)W習(xí)者轉(zhuǎn)變

語文作為一門學(xué)科，當(dāng)然有其具體的學(xué)科內(nèi)容，但語文學(xué)科的屬性——工具性與人文性——決定了學(xué)習(xí)的最終落點(diǎn)不在語文學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容，而在學(xué)習(xí)者的語文素養(yǎng)提升。具體來說，語文科學(xué)習(xí)的最終指向是學(xué)習(xí)者是否有所改變，是否具備在現(xiàn)實(shí)中可以運(yùn)用的語文能力，而不是他學(xué)了多少篇課文。

但是，多年來，課文成了語文的代名詞，不少人認(rèn)為學(xué)語文就是要學(xué)課文，學(xué)課文就是要讀懂文章內(nèi)容、了解文章特征，于是師、生的學(xué)習(xí)指向都是教材上的文本。當(dāng)然，有人說，學(xué)習(xí)課文的目的就是要提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，確實(shí)，指向文本的學(xué)習(xí)目的就是要提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，但是以文本為指歸與以提升學(xué)生的語文素養(yǎng)為指歸有著本質(zhì)的不同。當(dāng)教、學(xué)的視點(diǎn)只落在文本上的時(shí)候，學(xué)習(xí)者就脫離了語言運(yùn)用的主體角色，而變成了課文知識(shí)的接納者，學(xué)了一肚子知識(shí)，卻不具備語文應(yīng)用能力，也就是語文素養(yǎng)較差。差之毫厘，謬以千里，這就是多年來，語文教學(xué)難以走出學(xué)不能用之尷尬境地的原因。

（二）學(xué)習(xí)內(nèi)容由文章學(xué)知識(shí)記憶向閱讀素養(yǎng)提升轉(zhuǎn)變

指向?qū)W習(xí)者以素養(yǎng)立意的語文教學(xué)首先應(yīng)該意識(shí)到過去的語文教學(xué)其本質(zhì)就是知識(shí)教學(xué)，追求教學(xué)落點(diǎn)的一致性和唯一性。比較具有代表性的是上世紀(jì)八十年代形成的“知識(shí)樹”教學(xué)和沒完沒了的劃分段落大意、總結(jié)中心思想及寫作特點(diǎn)的“碎尸萬段”式的套路式教學(xué)。這種教學(xué)以教給學(xué)生閱讀結(jié)果為目的，以機(jī)械地識(shí)記硬背為基本的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生花費(fèi)大量時(shí)間記憶一些與語文素養(yǎng)沒有關(guān)聯(lián)的所謂知識(shí)。比如，教學(xué)《荷塘月色》以讓學(xué)生辨析文中使用的是借代還是借喻為能事，教學(xué)《我與地壇》以記憶史鐵生關(guān)于生死的領(lǐng)悟結(jié)果為目的，直到現(xiàn)在，很多中小學(xué)課堂上的古詩(shī)、文言文教學(xué)仍以背誦譯文為主要學(xué)習(xí)方式。種種怪象皆源于知識(shí)教學(xué)這塊“頑石”。

“我們認(rèn)為，閱讀教學(xué)的目的是使學(xué)生合適地理解選文，但絕不能淪落為‘選文內(nèi)容的教學(xué)?！盵1]26以素養(yǎng)立意的教學(xué)理念首先應(yīng)該思考的是作為學(xué)習(xí)載體的課文能給學(xué)習(xí)者的語文素養(yǎng)提供怎樣的幫助，應(yīng)該用怎樣的方式獲取。比如柳宗元在《始得西山宴游記》里有這么一句“到則披草而坐，傾壺而醉。醉則更相枕以臥，臥而夢(mèng)。意有所極，夢(mèng)亦同趣。覺而起，起而歸”，從這里我們不僅要讀出柳宗元的落寞，還必須讀明白為什么這樣敘事就能傳達(dá)落寞的情感。原來，柳宗元只保留了事件節(jié)點(diǎn)而省去了事件的具體內(nèi)容，從而產(chǎn)生了一種走過場(chǎng)式的表達(dá)效果，在此基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)者可以衍生出各種表達(dá)落寞或快樂的言語形式，在“忘掉”這篇課文之后，依然具有這種理解與表達(dá)能力，這才是語文所需要的素養(yǎng)！

（三）問題式思維模式向任務(wù)式學(xué)習(xí)思維轉(zhuǎn)變

從“滿堂灌”到“滿堂問”再到“滿堂說”，語文教學(xué)實(shí)質(zhì)是一樣的，概括而言就是問題式教學(xué)。滿堂灌，是把教師的問題知識(shí)告訴給學(xué)生；滿堂問，是把教師準(zhǔn)備好的知識(shí)轉(zhuǎn)化成一個(gè)個(gè)問題拋給學(xué)生，然后由老師來解答；滿堂說，是讓學(xué)生在教師設(shè)計(jì)的圈圈里自由發(fā)揮后統(tǒng)一到教師的答案上來。多年來的語文教學(xué)，牢固地占據(jù)在教師腦海里的思維模式便是問題式思維方式，想通過一個(gè)一個(gè)問題來完成教學(xué)任務(wù)。

任務(wù)與問題的最大不同在于：?jiǎn)栴}是無疑而問，拋給學(xué)生的是問題，答案在教師手里，教師的教學(xué)實(shí)際就是“引生入彀”；而任務(wù)則指向?qū)W習(xí)者學(xué)習(xí)行為，它不追求固定答案，而追求學(xué)習(xí)者經(jīng)歷這一學(xué)習(xí)行為后的個(gè)體收獲。比如，學(xué)習(xí)朗誦一首詩(shī)是任務(wù)，沒有固定朗誦模式，而且尤其推重能有個(gè)體設(shè)計(jì)感的朗誦，個(gè)性越鮮明越好；教師在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生做得更完美，而不是提供一個(gè)固定的答案給學(xué)生。

以上三個(gè)轉(zhuǎn)變是實(shí)施任務(wù)群教學(xué)的前提，只有完成這些認(rèn)識(shí)上的轉(zhuǎn)變，才有可能在教學(xué)實(shí)踐中真正實(shí)行任務(wù)群的教與學(xué)。

三、任務(wù)群學(xué)習(xí)的五大基本特征

為了更好地理解任務(wù)群學(xué)習(xí)，有必要對(duì)其基本特征進(jìn)行一番梳理并加以具體闡釋。概要而言，任務(wù)群學(xué)習(xí)具有如下五大基本特征。

（一）學(xué)習(xí)任務(wù)的綜合性

學(xué)習(xí)任務(wù)，就是以提升核心素養(yǎng)為旨?xì)w包含了學(xué)習(xí)情境、內(nèi)容與進(jìn)程的一個(gè)具有實(shí)踐性的學(xué)習(xí)行為。學(xué)習(xí)任務(wù)的指向是核心素養(yǎng)，也就是指向課程標(biāo)準(zhǔn)十八個(gè)任務(wù)群里的“學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容”，教材是為完成這些目標(biāo)與內(nèi)容的教學(xué)材料，因此，學(xué)習(xí)任務(wù)的定位應(yīng)依照課程標(biāo)準(zhǔn)而非教材上的課文。學(xué)習(xí)任務(wù)的綜合性，是指學(xué)習(xí)任務(wù)首先是一個(gè)學(xué)習(xí)行為設(shè)計(jì)，而這個(gè)學(xué)習(xí)行為內(nèi)含了學(xué)習(xí)情境、內(nèi)容與進(jìn)程。學(xué)習(xí)者完成了這個(gè)學(xué)習(xí)行為，也即預(yù)示著完成了相關(guān)文本解讀、寫作訓(xùn)練等各種學(xué)習(xí)活動(dòng)，因此，它是一個(gè)綜合性的學(xué)習(xí)行為，不是指向單篇文本具體內(nèi)容的問題。比如，必修下第六單元的小說教學(xué)，筆者設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)是：

學(xué)校文學(xué)社社刊《天地人》要開辟一個(gè)小說閱讀專欄，請(qǐng)依據(jù)本單元五篇小說，為?？帉懸粋€(gè)“‘變形人文學(xué)專欄”。

編寫“‘變形人文學(xué)專欄”這一學(xué)習(xí)任務(wù)，是一個(gè)具體的學(xué)習(xí)行為，它囊括了本單元的五篇小說及提供的相關(guān)資料的解讀，包含了人物形象分析、寫作藝術(shù)探討等多個(gè)層面的研究性學(xué)習(xí)，是超越了單篇教學(xué)而直指文學(xué)閱讀與寫作核心素養(yǎng)的綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)。維果茨基說：“在環(huán)境不造成相應(yīng)任務(wù)、不提出新的要求、不用新目的推動(dòng)和刺激本能的發(fā)展的地方，兒童的思維也不會(huì)發(fā)展原本蘊(yùn)藏在兒童身上的種種可能性，達(dá)不到或者很遲才能達(dá)到自己的高級(jí)形式。”[2]130富有綜合性的學(xué)習(xí)任務(wù)的價(jià)值就在于它以新的要求、目的和形式來推動(dòng)學(xué)習(xí)者快速達(dá)到語文思維的高級(jí)形式。

（二）學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)踐性

學(xué)習(xí)任務(wù)群是由圍繞核心任務(wù)展開的若干學(xué)習(xí)活動(dòng)構(gòu)成的。學(xué)習(xí)任務(wù)既然是一種學(xué)習(xí)行為，那么，實(shí)踐性就是它的重要特征。簡(jiǎn)單地說，學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)主體是學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)任務(wù)的落實(shí)就是學(xué)習(xí)者圍繞核心任務(wù)做事，即學(xué)習(xí)活動(dòng)。因此，圍繞核心任務(wù)而設(shè)計(jì)的各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)都是具體學(xué)習(xí)事務(wù)。這就從根本上改變了以教師的教為主體的滿堂灌的課堂形態(tài)。比如，同樣是必修下第六單元小說，筆者設(shè)計(jì)了這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)：

《林教頭風(fēng)雪山神廟》因林沖搬了一塊石頭頂住廟門才使下面一系列情節(jié)波瀾起伏、人物形象愈加豐滿、小說的藝術(shù)性更高。小說中這樣的“石頭”非常多，班級(jí)想舉辦一次小說之“石頭”展，請(qǐng)你來設(shè)計(jì)。

圍繞這個(gè)核心任務(wù)設(shè)計(jì)了“選擇‘石頭”“制訂展覽方案”“舉辦‘石頭展”這三個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，在這三個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中內(nèi)含了“搜集樣本”“寫展品說明”“制作展示文稿”“寫解說詞”等多種學(xué)習(xí)行為。所有的學(xué)習(xí)活動(dòng)都需要學(xué)習(xí)者親力親為，扎扎實(shí)實(shí)地學(xué)習(xí)。因此，學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)踐性是改變?cè)姓n堂樣態(tài)的顯性標(biāo)志。

（三）學(xué)習(xí)進(jìn)程的解構(gòu)性

學(xué)習(xí)任務(wù)群的“群”，從教學(xué)層面來看，應(yīng)該指核心學(xué)習(xí)任務(wù)的分解成分所構(gòu)成的學(xué)習(xí)活動(dòng)“群”。學(xué)習(xí)任務(wù)群的核心任務(wù)得以落實(shí)標(biāo)志著學(xué)習(xí)進(jìn)程的終結(jié)，在這個(gè)過程中，需要由一系列的分解動(dòng)作來構(gòu)成整個(gè)學(xué)習(xí)進(jìn)程，而這一系列的分解動(dòng)作必須遵循完成核心任務(wù)的學(xué)習(xí)與事理邏輯，因此，教學(xué)意義上的學(xué)習(xí)任務(wù)群實(shí)則是一個(gè)嚴(yán)密的工程系統(tǒng)。

比如，上面所舉必修下第六單元筆者所設(shè)計(jì)的“編寫‘變形人文學(xué)專欄”這一核心任務(wù)，被分解成三個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)：探尋“變形人”，“變形”解密，編寫專欄。這三個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)遵循了初識(shí)“變形人”，研究“變形人”，最后形成對(duì)“‘變形人文學(xué)”個(gè)人見解的認(rèn)知順序，前一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)是后一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的基礎(chǔ)與條件，后一學(xué)習(xí)活動(dòng)是前一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的延伸與發(fā)展。如果再細(xì)究每個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的第三層分解，可以發(fā)現(xiàn)，依然邏輯嚴(yán)密、順序井然。比如探尋“變形人”學(xué)習(xí)活動(dòng)又被分解為四個(gè)環(huán)節(jié)：尋找“變形人”、畫變形軌跡圖、撰寫“變形”人物小傳、寫展覽綜述。這四個(gè)環(huán)節(jié)緊緊圍繞認(rèn)識(shí)“變形人”這一學(xué)習(xí)任務(wù)，由淺入深，層層剝筍，學(xué)習(xí)者在這一學(xué)習(xí)過程中完成了對(duì)“變形人”的認(rèn)知。第二個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)“變形解密”由三個(gè)分解活動(dòng)構(gòu)成：代“變形人”陳說心曲，撰寫“變形”原因診斷報(bào)告，撰寫“變形”技術(shù)分析報(bào)告。代“變形人陳說心曲”是將學(xué)習(xí)者置于人物形象的位置上體驗(yàn)，而兩個(gè)報(bào)告，一個(gè)是從揭示小說的主旨角度分析其深刻的社會(huì)內(nèi)涵，一個(gè)是從文學(xué)創(chuàng)作角度研究其藝術(shù)奧秘，這兩個(gè)報(bào)告的寫作完成了對(duì)小說內(nèi)涵與形式的全面解讀。

任務(wù)群的學(xué)習(xí)進(jìn)程就是對(duì)核心任務(wù)的邏輯解構(gòu)，這使得學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)進(jìn)程嚴(yán)謹(jǐn)而富有學(xué)術(shù)氣息。

（四）學(xué)習(xí)終點(diǎn)的多向性

任務(wù)群學(xué)習(xí)以素養(yǎng)立意的“任務(wù)性”決定了任務(wù)群學(xué)習(xí)的最終指向是多維多向的，而不是單維集中的。學(xué)習(xí)任務(wù)的指向是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)素養(yǎng)的提升而不是某個(gè)知識(shí)點(diǎn)的落實(shí)。任務(wù)只是提升學(xué)習(xí)素養(yǎng)的載體，任務(wù)的方向是明確單一的，但完成任務(wù)的方式卻是千差萬別，任務(wù)落點(diǎn)也是多種多樣。“條條大路通羅馬”，“羅馬”是一個(gè)能力目標(biāo)，“條條大路”是豐富多彩的學(xué)習(xí)行為，學(xué)習(xí)者在完成這個(gè)任務(wù)的過程中走出了自己的“羅馬之路”，因路途不同，看到的風(fēng)景也各各不同，每個(gè)人都是成功者。各種“羅馬之路”匯集在一起，形成了奔赴“羅馬之路”的壯觀圖景，這就是任務(wù)群學(xué)習(xí)的魅力所在。

筆者在完成《契訶夫短篇小說選》整本書閱讀教學(xué)任務(wù)時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)：

編制一本《契訶夫小說閱讀手冊(cè)》。

將這一核心任務(wù)分解為以下學(xué)習(xí)活動(dòng)：編寫“形象素描”、撰寫“人性看臺(tái)”、詳解“言語密碼”、撰寫前言后跋并完成手冊(cè)編撰。其中在編寫“形象素描”這一學(xué)習(xí)活動(dòng)中，要求學(xué)生至少閱讀十篇小說，用簡(jiǎn)潔、形象、富有神韻的語言給小說人物形象作素描，并在此基礎(chǔ)上建立一個(gè)契訶夫小說形象組合，給這個(gè)組合命個(gè)名字，闡釋名稱內(nèi)涵及理由。

同學(xué)們的學(xué)習(xí)成果豐富多彩：把兒子（小男孩）、萬卡、姚納組合成“底端悲慘人生組”；把切爾維亞科夫、皮亞季戈洛夫、奧楚蔑洛夫、別里科夫，姚納、科利亞、萬卡，盧什科夫、奧佳莉、格羅莫夫、安德烈、尼基丁這些人物組建為“奴狗、病貓、幼熊”組：奴狗——象征著統(tǒng)治階級(jí)，病貓——象征著被統(tǒng)治的底層人民，幼熊——象征著還未成長(zhǎng)起來的民族覺醒者；把奧楚蔑洛夫、知識(shí)分子、德利特利耶夫娜三人組合成“虛與委蛇三人組”；把切爾維亞科夫、別里科夫、葉普格拉菲奇三人組建成“玻璃心組合”，揭示他們性格軟弱可欺、心理細(xì)膩脆弱、會(huì)因?yàn)榇煺郾罎⒌娜诵蕴卣?；把奧楚蔑洛夫、別列布興等知識(shí)分子、別里科夫、切爾維亞科夫等組建成“動(dòng)物世界”組合，所謂動(dòng)物，即在契訶夫筆下暗喻特定角色的動(dòng)物，他們有好有壞，共同構(gòu)造出一個(gè)充滿封建等級(jí)專制特色的動(dòng)物世界。

學(xué)習(xí)者給出了教師永遠(yuǎn)也猜想不到的學(xué)習(xí)成果，學(xué)習(xí)任務(wù)的終點(diǎn)多向性才是任務(wù)群學(xué)習(xí)的生命力所在。

（五）學(xué)習(xí)成果的物化性

任務(wù)群學(xué)習(xí)是一種綜合性、實(shí)踐性學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)成果的呈現(xiàn)方式必然是真實(shí)可見的物化作品。它要求學(xué)習(xí)者完成一首詩(shī)的寫作，那么學(xué)習(xí)結(jié)束，其產(chǎn)品就是一首詩(shī)；它要求學(xué)習(xí)者編寫一份小報(bào)，那么學(xué)習(xí)結(jié)束，必須拿出一份完整的小報(bào)來。也就是說，任務(wù)群學(xué)習(xí)的最終學(xué)習(xí)成果必須是可見的物質(zhì)成品。這與以往的語文學(xué)習(xí)有著巨大差別，傳統(tǒng)的語文學(xué)習(xí)是聽教師講，至多記一記知識(shí)要點(diǎn)，下課了，學(xué)習(xí)過程即結(jié)束了，學(xué)習(xí)成果是隱性的、虛空的。

學(xué)習(xí)成果的物化性，要求學(xué)習(xí)任務(wù)在設(shè)計(jì)之初就必須考慮到學(xué)習(xí)任務(wù)的可行性與學(xué)習(xí)過程的可操作性。既要考慮課標(biāo)核心素養(yǎng)指標(biāo)的學(xué)段區(qū)別，又要結(jié)合現(xiàn)實(shí)的教學(xué)情境，設(shè)計(jì)出學(xué)習(xí)者可以通過努力完成的物化成果。比如，拍攝視頻，這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)要求較高，對(duì)個(gè)別同學(xué)來說，可能比較喜好，但對(duì)于大多數(shù)同學(xué)來說，則較為陌生，且在當(dāng)下的中學(xué)校園里，有很多條件不具備，因此，這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)就不容易落實(shí)。如果設(shè)計(jì)一些紙筆化學(xué)習(xí)任務(wù)，就較容易完成。筆者在指導(dǎo)學(xué)生完成送別詩(shī)專題學(xué)習(xí)時(shí)，設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)是為班報(bào)編寫一個(gè)送別詩(shī)專欄，要求有專欄和子欄目名稱及小序，突顯送別詩(shī)的內(nèi)涵與主旨。很多同學(xué)精心設(shè)計(jì)，有的同學(xué)設(shè)計(jì)成屏風(fēng)式；有的同學(xué)設(shè)計(jì)的子欄目分別為：為君葉葉起清風(fēng)、一片冰心在玉壺、獨(dú)騎瘦馬踏殘?jiān)隆窬毾倌陼r(shí)；還有位同學(xué)畫了一張中國(guó)地圖，把八首送別詩(shī)標(biāo)在它們的送別地點(diǎn)上，別具一格。

杭州市中策職業(yè)學(xué)校的程滸老師與專業(yè)廚師合作，組織同學(xué)完成了以“橋”為主題的拼盤詩(shī)詞造境學(xué)習(xí)任務(wù)。同學(xué)們先是自由選擇了三十二首有關(guān)橋的詩(shī)詞作品，再?gòu)钠渲羞x擇出利于拼盤造型的六首：徐俯《春游湖》、張旭《桃花溪》、辛棄疾《西江月》、柳永《望海潮·東南形勝》、李紳《靈汜橋》、李鴻章《入都》。以這六首為創(chuàng)作文本，經(jīng)過小組反復(fù)討論，定下草圖，最后在廚師的指導(dǎo)下，各小組利用各種食材做出了各種意境的冷盤，各小組對(duì)冷盤的意境、內(nèi)涵作出闡釋，并評(píng)出高低。這真是藝術(shù)與美食、語文與生活的完美結(jié)合，語文學(xué)習(xí)的成果舉目可見。

四、結(jié)語

任務(wù)群學(xué)習(xí)是走向未來的必然途徑，它至少有兩大教學(xué)價(jià)值。首先，它可以從語文學(xué)習(xí)的方式、路徑上糾正對(duì)語文學(xué)科屬性的偏狹認(rèn)識(shí)。杜威指出“以知識(shí)本身作為目的，‘浩如煙海，深不可測(cè)，如果在盧梭時(shí)代是這樣，那么盧梭以后科學(xué)日益發(fā)展，就更可確信把單純積累知識(shí)和教育等同起來乃是荒唐的。”[3]107通過任務(wù)群的實(shí)踐操作，可以讓教者、學(xué)者通過真切的感受體悟到語文學(xué)科應(yīng)該追求的是語文素養(yǎng)而不是知識(shí)記憶，進(jìn)而使語文學(xué)科慢慢回歸到語文的本質(zhì)上來。

其次，它可以有效地改變當(dāng)下語文學(xué)習(xí)的課堂形態(tài)。按照任務(wù)群學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)操作，課堂必然還給學(xué)生，學(xué)生必然成為學(xué)習(xí)的主人，教師必然站到幫助者的位置上去，課堂生態(tài)必然為之一變。這樣的課堂，學(xué)習(xí)必然真正發(fā)生，語文素養(yǎng)必然得到有效提升。

學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)理念的推行，任重而道遠(yuǎn)，需要大家一起來建設(shè)。

參考文獻(xiàn)：

[1]王榮生，鄭桂華.語文教材建設(shè)新探[M].上海：上海教育出版社，2008.

[2]維果茨基.維果茨基教育論著選[M].余震球，選譯.北京：人民教育出版社，2005.

[3]杜威.杜威教育名篇[M].趙祥麟，王承緒，編譯.北京：教育科學(xué)出版社，2006.

（作者：孫晉諾，蘇州中學(xué)園區(qū)校，正高級(jí)教師）

[責(zé)編：胡承佼；校對(duì)：芮瑞]