王小英 劉思源

編者按：深度學(xué)習(xí)是當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育和高等教育中一個頗具影響力的重要概念，標(biāo)志著從“學(xué)”的角度深化對教育質(zhì)量的認(rèn)識已經(jīng)成為學(xué)界共識。這與我國學(xué)前教育一貫堅持的兒童中心立場相一致，所以我國幼教界對幼兒深度學(xué)習(xí)理論與實踐的濃厚興趣和持續(xù)熱情本質(zhì)上是我國學(xué)前教育自身發(fā)展邏輯的必然結(jié)果。本期由東北師范大學(xué)王小英教授主持的“幼兒深度學(xué)習(xí)研究”專欄，既是對當(dāng)前相關(guān)研究與實踐成果的總結(jié)和提升，也是對當(dāng)前相關(guān)研究與實踐的反思，指出了今后發(fā)展的方向，值得我國學(xué)前教育領(lǐng)域相關(guān)研究者與探索者重視和深思。

［摘 要］ 從人類認(rèn)識發(fā)展規(guī)律審視幼兒的深度學(xué)習(xí)，不僅可以說明幼兒的深度學(xué)習(xí)“何以可能”，也可以揭示幼兒深度學(xué)習(xí)的特殊性與發(fā)展趨勢。對幼兒深度學(xué)習(xí)的研究表明，感性認(rèn)識是幼兒學(xué)習(xí)活動的認(rèn)知基礎(chǔ)，感性認(rèn)識生成幼兒深度學(xué)習(xí)的邏輯線索，感性認(rèn)識支撐幼兒深度學(xué)習(xí)的具體表征。這說明深度學(xué)習(xí)不僅可以在理性認(rèn)識的層面實現(xiàn)，也可以在感性認(rèn)識的層面展開。感性認(rèn)識與理性認(rèn)識是人類認(rèn)識事物的兩種形式，從感性認(rèn)識到理性認(rèn)識是人類認(rèn)識發(fā)展的必然趨勢，這也就決定了幼兒基于感性認(rèn)識的深度學(xué)習(xí)將來必然會遵循人類認(rèn)識發(fā)展的基本規(guī)律，向理性認(rèn)識層面的深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化。

［關(guān)鍵詞］ 深度學(xué)習(xí)；幼兒學(xué)習(xí)；感性認(rèn)識；理性認(rèn)識

稿件編號：ZG202327

*基金項目：教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目“幼兒深度學(xué)習(xí)的理論與實踐探索研究”（編號：18YJA880086）、吉林省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“幼小銜接背景下幼兒園大班數(shù)學(xué)教育活動的優(yōu)化路徑研究”（編號：GH22245）

**通訊作者：王小英，東北師范大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師，E-mail：wangxy@nenu.edu.cn

世界經(jīng)濟(jì)論壇在2020年發(fā)布了一份題為《未來學(xué)校：為第四次工業(yè)革命定義新的教育模式》的報告，提出了“教育4.0”的全球框架，并以學(xué)習(xí)內(nèi)容與經(jīng)驗的8個關(guān)鍵特征重新定義了新經(jīng)濟(jì)中的優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)。[1]這些關(guān)鍵特征都與深度學(xué)習(xí)相關(guān)，尤其是其中的“創(chuàng)新創(chuàng)造技能”（innovation and creativity skills）和“基于問題與協(xié)作的學(xué)習(xí)”（problem?based and collaborative learning）更是直接指向深度學(xué)習(xí)?？梢姡疃葘W(xué)習(xí)是時代發(fā)展的必然訴求，從小培養(yǎng)幼兒的深度學(xué)習(xí)能力具有重要而深遠(yuǎn)的意義。

目前，國內(nèi)關(guān)于幼兒深度學(xué)習(xí)的研究正在逐漸擴(kuò)展與深入。但是，也有一些理論工作者與實踐工作者對幼兒深度學(xué)習(xí)持有懷疑乃至否定的態(tài)度。本文試圖從人類認(rèn)識發(fā)展規(guī)律出發(fā)，結(jié)合筆者多年來對幼兒深度學(xué)習(xí)的理論與實踐研究，闡釋幼兒在感性認(rèn)識層面生成深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在邏輯及其未來發(fā)展趨勢。只有正確地認(rèn)識幼兒的深度學(xué)習(xí)，我們才能更好地促進(jìn)幼兒的深度學(xué)習(xí)。

一、感性認(rèn)識：幼兒深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)

（一）感性認(rèn)識是幼兒學(xué)習(xí)活動的認(rèn)知基礎(chǔ)

幼兒的學(xué)習(xí)以感覺經(jīng)驗為基礎(chǔ)。我國自2001年9月起試行的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》在總則部分提出幼兒園教育要“尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)習(xí)特點”；在科學(xué)領(lǐng)域的第二條目標(biāo)中要求幼兒“能運用各種感官，動手動腦，探究問題”；在藝術(shù)領(lǐng)域的第一條目標(biāo)中要求幼兒“能初步感受并喜愛環(huán)境、生活和藝術(shù)中的美”。[2]2012年，教育部頒布的《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》要求幼教工作者與家長要理解幼兒的學(xué)習(xí)方式和特點，強(qiáng)調(diào)“幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)，在游戲和日常生活中進(jìn)行的。要珍視游戲和生活的獨特價值，創(chuàng)設(shè)豐富的教育環(huán)境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經(jīng)驗的需要”。[3]

人的思維方式有3種：直觀行動思維、具體形象思維、抽象邏輯思維。從個體思維發(fā)展的順序來看，最早產(chǎn)生的是直觀行動思維，其次是具體形象思維，最后才是抽象邏輯思維。直觀行動思維是以直觀的、行動的方式進(jìn)行的思維；具體形象思維是依靠事物具體形象的啟發(fā)進(jìn)行的思維；抽象邏輯思維則是通過概括、判斷和推理進(jìn)行的思維，是反映事物的本質(zhì)屬性和規(guī)律性聯(lián)系的思維。3種思維分別使用3種不同的思維工具：直觀行動思維依靠的工具是感知和動作（故又稱動作思維）；具體形象思維依靠的工具是表象（故又稱表象思維）；抽象邏輯思維依靠的工具是語詞（故又稱語詞思維）。幼兒的思維主要是直觀行動思維與具體形象思維，對事物的認(rèn)識主要停留在感性認(rèn)識階段。到幼兒末期，其抽象邏輯思維才開始萌芽。皮亞杰把兒童認(rèn)知能力的發(fā)展分為4個階段：感知運動階段（0～2歲）、前運算階段（2～7歲）、具體運算階段（7～11歲）、形式運算階段（11歲～成年）。2歲以后，兒童進(jìn)入前運算階段，這是感知運動智力向概念性智力發(fā)展的一個中間性過渡階段，由于這一時期的兒童還不能進(jìn)行邏輯運算，故稱之為“前運算階段”。[4]

需要強(qiáng)調(diào)的是，幼兒在感性認(rèn)識層面進(jìn)行的學(xué)習(xí)，并不意味著一定就是淺顯的、簡單的、低級的。幼兒在感性認(rèn)識層面也可以建構(gòu)初級的“理論”。以威爾曼（Wellman）和格爾曼（Gellman）為代表的發(fā)展心理學(xué)家認(rèn)為兒童可以自動構(gòu)建其內(nèi)部理論，他們將之稱為兒童的“樸素理論”（naive theory）。這是與科學(xué)的理論、成熟的理論、正規(guī)的理論相對而言的理論，“naive”一詞來自法語，有天真的、質(zhì)樸的、幼稚的、自然的、沒有經(jīng)驗的意思，所以也有人將“naive theory”譯作“天真理論”。[5]樸素理論一般由常識性的、特定領(lǐng)域的相關(guān)知識構(gòu)成，它對幼兒在特定領(lǐng)域內(nèi)的問題解決以及信息加工活動具有重要而普遍的影響。幼兒自發(fā)獲得的這種非正式的、前科學(xué)的理論雖然不規(guī)范，但卻是幼兒解釋客觀世界的主要工具與知識框架，幼兒以此為依托，把紛繁復(fù)雜的客觀世界納入到自己的認(rèn)知體系中，進(jìn)而做出初級的判斷、推理與預(yù)測。

關(guān)于幼兒怎樣學(xué)習(xí)，建構(gòu)主義的觀點是幼兒通過動態(tài)的、互動的過程建構(gòu)知識。[6]例如，幼兒推動一個圓形的物體，發(fā)現(xiàn)它會滾動，“所有物體都會滾動”就是他建構(gòu)的“理論”。他再去推動一個方形的物體，發(fā)現(xiàn)它不會滾動，這與他的“樸素物理理論”（所有物體都會滾動）不吻合，于是他便修正先前的“理論”，由原來的“所有物體都會滾動”變成“圓形物體會滾動，方形物體會滑動”。這種復(fù)雜“理論”的發(fā)展是以幼兒將不同形狀的物體放在不同表面以及改變斜面的傾斜度的經(jīng)驗為基礎(chǔ)的，這些感性經(jīng)驗推動了新“理論”的構(gòu)建。

其實，即使是年齡小的嬰兒也具有很強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力，3個月的嬰兒就已經(jīng)知道自己的行為會影響外界事物。已有研究發(fā)現(xiàn)，把絲帶的一端拴在嬰兒的一只腳上，另一端拴在一輛玩具小汽車上，當(dāng)嬰兒踢腳的時候小汽車就會移動，嬰兒很快就能夠覺察到，踢綁有絲帶的那只腳會使小汽車移動。1周以后，把這個小汽車給嬰兒，他就會踢那只曾經(jīng)綁過絲帶的腳。如果給他看的是一個新的小汽車，他就不會踢腳。可見，嬰兒已經(jīng)能夠做出一些關(guān)于他們的行為如何影響外界事物的假設(shè)。[7]奎因（Quinn）研究了嬰兒能否識別不同類別的動物，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，嬰兒在2～3個月時就形成了對“貓”與“狗”的獨立類別的表征?！斑@樣看來，我們對世界的認(rèn)識首先是從認(rèn)識事物的整體特性開始的。年齡大一點的兒童以及成人的物體概念是從嬰兒時期對客體范疇的感知開始的?！盵8]

（二）感性認(rèn)識生成幼兒深度學(xué)習(xí)的邏輯線索

張立國等人建構(gòu)了含有3個模塊的深度學(xué)習(xí)一般過程模型：[9]第1模塊由“注意與接受”和“回憶已學(xué)知識”兩部分組成，這是深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，也是深度學(xué)習(xí)的導(dǎo)入階段；第2模塊由“聯(lián)系新知識”“批判性地建構(gòu)知識”以及“遷移運用與問題解決”組成，這是深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵階段，體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)的實質(zhì)；第3模塊主要指向“評價與反思”，這是深度學(xué)習(xí)的總結(jié)階段，同時“評價與反思”貫穿于深度學(xué)習(xí)的全過程。根據(jù)張立國等人對深度學(xué)習(xí)過程的解析，結(jié)合筆者在全國18所幼兒園開展的幼兒深度學(xué)習(xí)實踐研究，本文接下來將描繪如圖1所示的以問題解決為導(dǎo)向的幼兒深度學(xué)習(xí)流程圖。[10]

本文把幼兒的深度學(xué)習(xí)劃分為4個階段：經(jīng)驗回顧與分享、制定計劃、實施計劃、總結(jié)與反思。其中，實施計劃的環(huán)節(jié)集中體現(xiàn)了一連串的問題解決過程。本文以參加筆者研究的某實驗幼兒園圍繞《大花轎》繪本故事開展的課題活動①為例，簡要展示感性認(rèn)識生成幼兒深度學(xué)習(xí)的邏輯線索。

在一次閱讀活動中，該園中五班幼兒對《老鼠嫁女》這個繪本故事中的“花轎”產(chǎn)生了濃厚的興趣。教師基于幼兒的興趣與經(jīng)驗，決定組織幼兒開展制作花轎的課題活動。

1. 第一階段活動。

活動1：經(jīng)驗回顧——我見過的花轎（略）

活動2：設(shè)計圖紙（略）

活動3：收集材料與制定流程（略）

第一階段的活動主要是在經(jīng)驗回顧與分享的基礎(chǔ)上，制訂花轎制作的計劃。為了進(jìn)一步豐富幼兒的經(jīng)驗，教師充分調(diào)動家長資源。有的家長帶幼兒去看真實的花轎，讓幼兒坐一坐、摸一摸，仔細(xì)觀察花轎的內(nèi)、外部構(gòu)造。有的家長則是帶領(lǐng)幼兒上網(wǎng)查閱相關(guān)資料，讓幼兒知曉“花轎”也叫“喜轎”，是傳統(tǒng)中式婚禮上使用的特殊轎子。此外，教師還引導(dǎo)家長和幼兒一起制作了關(guān)于花轎的知識報。在關(guān)于花轎的設(shè)計圖完成后，幼兒開始為制作花轎做準(zhǔn)備。首先，幼兒收集了制作花轎所需的材料，如包裝水果的紙箱、泡沫地墊、紅紙、PC管等；其次，幼兒合作繪制了制作花轎的流程圖，為后繼的活動做好了準(zhǔn)備。

2. 第二階段活動。

活動1：第一次做轎廂

問題：紙殼箱和泡沫地墊哪個做轎廂更結(jié)實？

幼兒在分析討論后猜想有兩種方法做轎廂：一種是用包裝水果的紙殼箱拼，另一種是用泡沫地墊拼。于是，幼兒按照自己的想法分為兩組分別進(jìn)行實驗驗證。其中，紙殼箱組的幼兒用平鋪的方法將切好的紙殼粘成片，然后用圍合的方法將其粘合好。地墊組的幼兒將地墊拼插后發(fā)現(xiàn)轎廂不穩(wěn)固，便用膠帶將接縫處粘貼好。兩組幼兒將轎廂做好后，興高采烈地合作抬轎子。由于轎廂不牢固導(dǎo)致轎廂松散，兩組最終都以失敗告終。

活動2：第二次做轎廂

在教師的引導(dǎo)下，幼兒分析了失敗的原因，吸取了失敗的教訓(xùn)，重新選擇了一個無縫大紙箱（包裝電冰箱的紙箱）作為轎廂的制作材料，經(jīng)過實驗驗證無縫大紙箱可以折出一個完整的轎廂。轎廂制作完成后，幼兒決定設(shè)計和制作轎廂的門和窗。

問題一：用什么工具才能摳出門和窗？

鑒于箱體太硬，幼兒決定使用平頭剪刀、齒狀剪刀和刻刀來試一試。幼兒先用畫筆在轎廂兩側(cè)將門與窗的輪廓畫好，然后用平頭剪刀剪，發(fā)現(xiàn)紙殼太厚很難剪，于是更換工具，嘗試用齒狀剪刀剪，又發(fā)現(xiàn)剪出的門窗不平整，最后嘗試用刻刀摳，終于成功地?fù)赋隽碎T和窗。這時，有幼兒提議：“窗戶都是有框框的，我們的轎子也得有??！”經(jīng)過討論，幼兒一致決定給窗戶安裝窗欞。幼兒用紙殼剪出兩個長條后準(zhǔn)備粘貼在轎廂窗戶上做十字花窗欞。

問題二：用什么方法將窗欞固定到窗戶上？

幼兒分析討論后，決定分別用雙面膠、透明膠、膠棒、膠水、熱熔膠來粘貼窗欞。嘗試后，幼兒發(fā)現(xiàn)只有透明膠和熱熔膠能粘住窗欞，便使用兩種膠來粘窗欞。制作完成后的第二天，幼兒發(fā)現(xiàn)用透明膠粘的窗欞掉下來了，而用熱熔膠粘的窗欞仍然牢牢地粘在轎廂上。

活動3：安裝轎桿

問題一：轎桿怎么安裝到花轎上？

經(jīng)過分析討論，幼兒設(shè)想在轎廂兩側(cè)分別摳兩個洞，再將轎桿（包著紅紙的PC管）從洞里穿過去，這樣轎廂就可以托住轎桿了。在大家的共同努力下，終于成功地將轎桿穿在了轎廂上。幼兒觀察轎廂，發(fā)現(xiàn)兩根轎桿長度不一致，接下來應(yīng)該把轎桿切割成相同的長度才符合轎桿的要求。

問題二：怎么切割管子？

幼兒分析討論后，決定先將兩根轎桿比出長短，再將多出的部分切掉。幼兒甲說：“老師說過比長短得將一端對齊，上次比玩具火車時就是這么比的?！北群瞄L短后，幼兒先后嘗試用刀切、用剪刀剪等方法，結(jié)果都失敗了。最后在教師的引導(dǎo)下，幼兒選用鋸子來鋸轎桿，終于成功地將多余的轎桿部分切掉，并且切得很整齊。

活動4：做轎頂

制作好轎廂和安裝好轎桿后，幼兒準(zhǔn)備安放轎頂。當(dāng)幼兒將板子做的轎頂搬到轎廂上方時，有位幼兒的動作稍慢了些，轎頂不小心折壞了，這可怎么辦呢？

問題：怎么加固轎頂？

通過分析討論，幼兒想出兩種方法加固轎頂：用紅紙包或是用透明膠粘。有兩位幼兒用自己的經(jīng)驗說服了其他幼兒，最后大家決定用透明膠粘板子。20分鐘后，幼兒成功地把轎頂粘好。

活動5：裝飾花轎

轎廂、轎頂都做好了，可是花轎還沒有漂亮的“外衣”呢，于是幼兒嘗試用蠟筆涂色。不過，他們很快發(fā)現(xiàn)，這種方法不僅速度慢，而且會使表面凹凸不平，不好看。

問題一：轎廂上的紅色怎么涂才能又快又平？

幼兒想出許多使轎廂變成紅色的方法，如用水彩筆涂、用紅紙包、用刷子刷。經(jīng)過分析討論，大家一致認(rèn)為用刷子刷的方法最合理（如幼兒乙說：“我爸爸用大刷子蘸點涂料刷墻，可快了，還可平了！”）。經(jīng)過實驗驗證用刷子給轎廂涂色的確是又快又好?？墒?，轎頂由于粘貼了透明膠很滑，涂不上顏色。

問題二：轎頂太滑刷不上顏色怎么辦？

幼兒分析討論后，決定用紅紙包轎頂。選用紅紙的原因是轎頂較高不容易碰壞。他們首先在地上用紅紙包裝好轎頂，然后一起將轎頂安裝在轎廂上?；ㄞI的外身變成了喜慶的紅色，幼兒回想起爸爸媽媽帶他們?nèi)タ吹幕ㄞI外表還畫有漂亮的圖案。那么，應(yīng)該選擇什么樣的圖案才最適合花轎呢？

問題三：花轎上應(yīng)該畫什么圖案？

教師帶領(lǐng)幼兒觀察花轎的圖片并上網(wǎng)搜索了相關(guān)資料。幼兒看完圖片后發(fā)現(xiàn)新娘坐的花轎大多數(shù)都畫著鳳凰的圖案。鳳凰在古代被視為一種真實存在的瑞鳥，代表吉祥如意和太平盛世。幼兒在了解了鳳凰的吉祥寓意后，一致同意在花轎上畫一只吉祥的鳳凰。

總之，第二階段的活動主要是“實施計劃”。實施計劃的過程是不斷地發(fā)現(xiàn)問題與尋找問題解決方案的過程。遇到問題一，幼兒便開始尋找問題一的解決方案，經(jīng)過分析與討論、猜想與假設(shè)，幼兒提出不同的解決方案，然后通過實驗驗證解決方案。在問題一得到解決之后，接下來會遇到問題二，幼兒又開始尋找問題二的解決方案……如此循環(huán)往復(fù)，直到所有問題都得到了解決，花轎也就被制作出來了。

3. 階段小結(jié)與反思（略）。

花轎制作完成后，教師引導(dǎo)幼兒運用如圖1所示的流程圖，梳理花轎制作的全過程，運用“雙氣泡圖”總結(jié)反思花轎制作過程中存在的問題與成功的經(jīng)驗。例如，幼兒在第一次嘗試后發(fā)現(xiàn)，拼接起來的水果紙箱和泡沫地墊都不結(jié)實，承重性都較差，不適合當(dāng)制作轎廂的材料。經(jīng)過分析討論、假設(shè)猜想、實驗驗證，幼兒發(fā)現(xiàn)只有完整的、沒有接縫的厚紙箱才符合要求，最終選擇包裝電冰箱的大紙箱作為制作轎廂的材料。在第二次制作轎廂成功后，幼兒也總結(jié)了成功的原因在于包裝電冰箱的大紙箱具有無縫、材質(zhì)厚、承重性強(qiáng)等特點。

縱觀上述課題活動第一階段和第二階段的活動過程，幼兒從制定計劃到實施計劃再至階段小結(jié)與反思，沒有運用一個抽象的公式或定理，幼兒借助的都是實際的生活經(jīng)驗與相關(guān)的形象資料來分析問題、解決問題。也就是說，幼兒主要是在感性認(rèn)識的層面實現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)。美國學(xué)者夏洛與布里坦在《兒童像科學(xué)家一樣——兒童科學(xué)教育的建構(gòu)主義方法》一書的前言中這樣寫道：雖然本書重點關(guān)注建構(gòu)主義在科學(xué)教育中的應(yīng)用，但是它在應(yīng)用中更強(qiáng)調(diào)兒童在每一方面、每一個領(lǐng)域都像科學(xué)家一樣?！皟和窨茖W(xué)家”比喻的含義是：與科學(xué)家聯(lián)系在一起的許多特質(zhì)——實驗、好奇心、創(chuàng)造性、理論建構(gòu)與合作等，同樣也是兒童所具備的特點。[11]“科學(xué)研究不僅僅是那些淡泊名利的精英科學(xué)家的天職，相反，它與我們每個人兒時就具有的學(xué)習(xí)能力是連續(xù)不斷的、不可分割的?！盵12]

（三）感性認(rèn)識支撐幼兒深度學(xué)習(xí)的具體表征

2005年，何玲與黎加厚將深度學(xué)習(xí)首次引入國內(nèi)，他們對深度學(xué)習(xí)做了如下的界定：“深度學(xué)習(xí)是指在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判地學(xué)習(xí)新思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學(xué)習(xí)?！盵13]盡管隨著時代的推移，深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵日益擴(kuò)展與豐富，但是在認(rèn)知層面上，學(xué)界對于深度學(xué)習(xí)的認(rèn)識仍然是以何玲與黎加厚的概念界定為核心的。也就是說，從認(rèn)知層面來看，深度學(xué)習(xí)主要有4個特點：第一，理解與批判。深度學(xué)習(xí)是在理解基礎(chǔ)上的批判性學(xué)習(xí)，[14]與以機(jī)械記憶為主的淺層學(xué)習(xí)不同，深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者能夠在理解的基礎(chǔ)上富有批判性地學(xué)習(xí)新知識。第二，聯(lián)想與建構(gòu)。聯(lián)想是暫時神經(jīng)聯(lián)系的復(fù)活，是事物之間聯(lián)系和關(guān)系的反映。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)內(nèi)容盡可能規(guī)避零散的、繁雜的、無序的知識點，[15]要求學(xué)習(xí)者積極調(diào)動原有的知識參與當(dāng)下的學(xué)習(xí)活動，并且在新舊知識之間建立起有機(jī)聯(lián)系，以形成有結(jié)構(gòu)的知識網(wǎng)絡(luò)。第三，遷移與應(yīng)用。遷移是在新的情境中應(yīng)用知識，這是對知識的進(jìn)一步深化理解。建構(gòu)主義倡導(dǎo)維特根斯坦和杜威的觀點，即知識是因為應(yīng)用之需而產(chǎn)生的，只有在應(yīng)用中才能被確切理解。[16]第四，問題解決。伯頓（Burton）等人以澳大利亞128名大一的學(xué)生為研究對象，探討了問題解決與深度學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，其研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，高問題解決能力與深度學(xué)習(xí)呈正相關(guān)；低問題解決能力則與淺層學(xué)習(xí)呈正相關(guān)。[17]2015年12月，美國頒布了《讓每個學(xué)生成功法案》（Every Student Succeeds Act，簡稱ESSA），該法案明確要求“應(yīng)當(dāng)促進(jìn)學(xué)生批判性思考、復(fù)雜問題解決、有效溝通等深度學(xué)習(xí)能力”。[18]

在以上4個特點中，后兩個特點即“遷移與應(yīng)用”和“問題解決”是判斷深度學(xué)習(xí)發(fā)生與否的重要條件，也是判斷深度學(xué)習(xí)層次高低的重要依據(jù)。[19]深度學(xué)習(xí)不僅要求學(xué)習(xí)者運用批判性思維進(jìn)行知識的有機(jī)建構(gòu)，更強(qiáng)調(diào)最終能夠遷移應(yīng)用并解決實際生活問題。[20]據(jù)此，筆者以“遷移與應(yīng)用”和“問題解決”為切入點，結(jié)合筆者在幼兒園開展幼兒深度學(xué)習(xí)的實踐案例，簡要解析感性認(rèn)識支撐幼兒深度學(xué)習(xí)的具體表征。

1. 遷移與應(yīng)用。

遷移與應(yīng)用是深度學(xué)習(xí)區(qū)別于淺層學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征之一。[21]斯皮羅（Spiro）等人的認(rèn)知靈活性理論十分強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)習(xí)者靈活的應(yīng)用能力，他們探討的核心問題是學(xué)習(xí)者建構(gòu)出來的知識是否能夠應(yīng)用到新問題情境之中。學(xué)習(xí)遷移是指先前學(xué)習(xí)中所獲得的知識、技能、情感、態(tài)度等對后來的學(xué)習(xí)或解決新問題的影響。根據(jù)不同的維度，我們可以將學(xué)習(xí)遷移劃分成不同的種類。從遷移發(fā)生的方式上看，遷移可以分為特殊遷移和非特殊遷移，前者是指某一領(lǐng)域的學(xué)習(xí)直接影響另一領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，后者是指原理、原則的遷移，或態(tài)度、情感等方面的遷移。[22]幼兒的學(xué)習(xí)遷移離不開感性經(jīng)驗的支持。幼兒的認(rèn)知發(fā)展處于前運算階段，尚未形成抽象概括、邏輯推理能力，因此幼兒的學(xué)習(xí)遷移更多地表現(xiàn)在先后學(xué)習(xí)內(nèi)容之間、較為具體的相同要素之間的相互影響上。

在前面所描述的課題活動中就有兩處明顯地體現(xiàn)了具體知識經(jīng)驗之間的遷移與應(yīng)用。例如，在“活動3：安裝轎桿”中，幼兒在分析討論后決定先將兩根管子比出長短再進(jìn)行切割，這是接納了幼兒甲的建議：“老師說過比長短得將一端對齊，上次比玩具火車時就是這么比的?！庇秩?，在“活動5：裝飾花轎”中，幼兒討論了許多使轎廂變成紅色的方法，如用蠟筆涂、用水彩筆涂、用紅紙包、用刷子刷，最后大家一致認(rèn)為幼兒乙提出的用刷子刷的方法最合理（幼兒乙說：“我爸爸用大刷子蘸點涂料刷墻，可快了，還可平了！”）。幼兒把“先將一端對齊再來比較玩具火車長短”的游戲經(jīng)驗，以及“爸爸用大刷子刷墻”的方法遷移到了新的問題解決過程中，都屬于學(xué)習(xí)遷移中的“特殊性遷移”，即內(nèi)容相關(guān)的兩種知識、技能學(xué)習(xí)之間的遷移。通過學(xué)習(xí)遷移，幼兒靈活地運用已有知識經(jīng)驗解決了遇到的新問題。

2. 問題解決。

深度學(xué)習(xí)是一種指向問題解決的學(xué)習(xí)，它需要創(chuàng)造性地解決問題或創(chuàng)造出新穎獨特的產(chǎn)品。段金菊認(rèn)為深度學(xué)習(xí)在“行為與能力”層面表現(xiàn)為問題解決，并將問題解決視為深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的分水嶺。[23]李松林等人指出，深度學(xué)習(xí)的基本模式是問題解決學(xué)習(xí)，問題解決學(xué)習(xí)包括在問題解決中學(xué)習(xí)、通過問題解決學(xué)習(xí)和為了問題解決學(xué)習(xí)。將問題解決學(xué)習(xí)確立為深度學(xué)習(xí)的基本模式，是深度學(xué)習(xí)得以發(fā)生的內(nèi)在要求。[24]張立國等人分析了基于問題解決的深度學(xué)習(xí)過程，并將這一過程分為以下8個步驟：①發(fā)現(xiàn)問題?！皢栴}”是實現(xiàn)基于問題解決的深度學(xué)習(xí)過程中的關(guān)鍵因素。②分析目標(biāo)。問題確定之后就需要對該學(xué)習(xí)過程的目標(biāo)進(jìn)行分析。③記憶檢索。回憶已有知識并選擇能夠應(yīng)用于當(dāng)下學(xué)習(xí)過程的內(nèi)容，然后對其進(jìn)行加工與整合。④批判性地理解問題。學(xué)習(xí)者對于所發(fā)現(xiàn)的問題進(jìn)行批判性思考并形成自己的問題表征。⑤做出假設(shè)。學(xué)習(xí)者提出各種能夠達(dá)到目標(biāo)的問題解決方案。⑥演繹推理。在實施具體方案之前，學(xué)習(xí)者需要對每種假設(shè)方案進(jìn)行演繹推理。⑦判斷假設(shè)是否可行。若不可行，則需要重復(fù)步驟④⑤⑥⑦；若可行，就繼續(xù)。⑧付諸行動。實施判斷可行的方案，最終解決問題。[25]

在前面描述的課題活動的第二階段活動中，幼兒圍繞“花轎的制作”一共遇到并解決了9個小問題。幼兒在解決這些問題的過程中，大體上經(jīng)歷了張立國等人總結(jié)的基于問題解決的深度學(xué)習(xí)過程的基本步驟：發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、調(diào)動已有經(jīng)驗、提出自己的想法、群體討論、做出假設(shè)、驗證假設(shè)、解決問題。幼兒深度學(xué)習(xí)的過程是一個較為“漫長”的過程（需要一定的時間成本），問題情境（如關(guān)于《老鼠嫁女》繪本故事的閱讀）一般會引出一個“大問題”（如“花轎制作”）?！按髥栴}”不是一蹴而就，僅一個回合就能夠得到解決的，往往會分解成一個個小的“問題串”（如“花轎制作”中的9個小問題），需要幼兒逐步解決、各個擊破。幼兒在感性認(rèn)識的層面通過解決一個個小的“問題串”，最終使“大問題”得以解決（幼兒最終制作成功的大花轎一次可以乘坐1名小朋友，由8名小朋友合作才能抬起）。

從問題1到問題8，我們可以看到幼兒為了解決問題，常常是在分析討論后先提出假設(shè)，然后以自己的方式進(jìn)行實驗驗證。例如，針對“問題3：用什么方法將窗欞固定到窗戶上才能結(jié)實”，幼兒在討論后決定分別用雙面膠、透明膠、膠棒、膠水、熱熔膠試一試。幼兒運用以上方法嘗試后發(fā)現(xiàn)只有熱熔膠能夠牢牢地粘住窗欞。在準(zhǔn)備安裝轎桿時，幼兒遇到了“問題4：轎桿怎么安裝到花轎上”，經(jīng)過分析討論，幼兒設(shè)想在轎廂兩側(cè)分別摳兩個洞，再將轎桿從洞里穿過去，這樣不用膠粘，轎廂就可以托住它了。最終在共同努力下，幼兒成功地將轎桿穿在了轎廂上。幼兒通過假設(shè)與實驗探索未知，科學(xué)家也在做著同樣的事情：發(fā)現(xiàn)問題、提出假設(shè)、實驗驗證、解決問題、嘗試提出新的觀點。新的發(fā)展研究表明：“嬰幼兒也會思考、觀察和推理。他們也會考慮證據(jù)、得出結(jié)論、做實驗、解決問題和尋找真相。只是，他們不是以科學(xué)家的那種自覺的方式去做的?！盵26]

二、從感性認(rèn)識到理性認(rèn)識：幼兒深度學(xué)習(xí)發(fā)展的必然趨勢

（一）感性認(rèn)識是人類認(rèn)識的初級階段

感性材料是認(rèn)識的來源，感覺是認(rèn)識的起點。毛澤東指出：“就知識的總體說來，無論何種知識都是不能離開直接經(jīng)驗的。任何知識的來源，在于人的肉體感官對客觀外界的感覺，否認(rèn)了這個感覺，否認(rèn)了直接經(jīng)驗，否認(rèn)親自參加變革現(xiàn)實的實踐，他就不是唯物論者。”[27]感性認(rèn)識一般可分為感覺、知覺和表象3種形式。[28]感覺是人腦對客觀事物個別屬性的反映。感覺的最初形態(tài)是一種原初性感覺（初生嬰兒的感覺就是對外界事物的純粹映象），隨著年齡增長與知識經(jīng)驗的增多，原初性感覺讓位于邏輯性感覺（分為帶概念形式的感覺和帶判斷形式的感覺）。知覺是人腦對客觀事物整體屬性的反映，它是比感覺高一級的感性認(rèn)識形式。一般來說，知覺含有理性認(rèn)識形式或由因素組成的結(jié)構(gòu)形式。例如，關(guān)于葡萄的知覺就包含了“紫色”“圓形”“酸味”等概念。表象是在感覺和知覺的基礎(chǔ)上形成的具有一定概括性的感性形象，它是感性認(rèn)識的高級形式。表象在感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識的過程中發(fā)揮著重要的作用。人的認(rèn)識具有社會性與歷史性。感覺、知覺、表象只有使用一定的概念，采用一定的判斷、推理等邏輯形式，才能成為區(qū)別于動物的人的感性認(rèn)識。幼兒指著盛開的鮮花說：“這是玫瑰花。”“玫瑰花是紅顏色的。”這不是感覺、知覺和表象直接提供的，而是理性思維參與的結(jié)果。當(dāng)幼兒通過感覺器官獲得感知印象時，大腦就會對這些感覺材料進(jìn)行初步的比較與分析、綜合與歸納，從“完整的表象蒸發(fā)為抽象的規(guī)定”，[29]初步形成一些簡單的概念、判斷與推理。感性認(rèn)識與理性認(rèn)識密不可分，感性認(rèn)識需要用概念、判斷等理性形式來表達(dá)，理性認(rèn)識則不僅要以感性材料為基礎(chǔ)，還要以語言或文字等感性形式來表達(dá)。

個體在感性認(rèn)識階段形成的概念、判斷和推理以及它們之間的關(guān)系，與在理性階段形成的概念、判斷、推理等思維形式及其結(jié)構(gòu)相比，其形式是直觀的、形象的，其內(nèi)容是單一的、膚淺的，其相互關(guān)系是外在的，其邏輯聯(lián)系是不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?，因此只能反映事物表面的、片面的、外部的?lián)系，形成不全面、不系統(tǒng)的知識，甚至還包含著謬誤的成分。[30]譬如，把一根筷子插到水杯里，讓幼兒觀察筷子的形狀，幼兒就會說“這根筷子是彎的”（折射現(xiàn)象）?！翱曜邮菑澋摹睂τ谟變憾允钦_的，但對于客體（筷子）而言則是“不真”的。

幼兒在生活與游戲中積累了大量的感性經(jīng)驗，這些感性經(jīng)驗以其生動的直觀形式反映著事物的外部聯(lián)系與特殊性。幼兒的感性經(jīng)驗雖然是初級的、未成熟的，但卻是高級的、系統(tǒng)的理性經(jīng)驗生發(fā)的基礎(chǔ)。在幼兒初級的感性經(jīng)驗中往往蘊(yùn)含著抽象的原理或規(guī)律。例如，幼兒可能不懂“如果增大接觸面的粗糙度，就會增大摩擦力”這一物理原理，但是他們可能擁有“冰面比柏油馬路更利于滑行”的經(jīng)驗。[31]隨著認(rèn)識的逐漸深入，幼兒偶爾也會觸及到事物的初級本質(zhì)。例如，年齡較大的幼兒會認(rèn)識到內(nèi)部結(jié)構(gòu)相同的物體是屬于同類的，盡管它們的外表看起來很不一樣。他們知道動植物與巖石不同，因為動植物的內(nèi)部結(jié)構(gòu)更為復(fù)雜，而巖石的內(nèi)部結(jié)構(gòu)比較單一。他們知道老虎的幼崽盡管外表看上去很像小貓，卻與高大兇猛的虎媽媽是同類的。[32]

總的說來，幼兒受其感性經(jīng)驗和思維水平的限制，對事物及其關(guān)系的認(rèn)識和解釋常常只是根據(jù)具體接觸到的事物的外部現(xiàn)象進(jìn)行，因此具有一定的片面性和表面性，往往不能抓住事物深層的本質(zhì)特征。幼兒思維的典型形式是具體形象思維，具體形象思維的工具是表象，表象本身保持著靜態(tài)的、不連續(xù)的性質(zhì)，缺乏可逆性，因而它本身還不足以產(chǎn)生運算的結(jié)構(gòu)。皮亞杰把前運算時期的兒童（2～7歲）的思維稱為“半邏輯的思維”，[33]它使幼兒只能從一個方面來思考和認(rèn)識，其結(jié)果導(dǎo)致不守恒。例如，在成人看來屬于度量性質(zhì)的關(guān)系，在幼兒看來卻是次序的關(guān)系，度量完全不在他們的判斷之中。[34]長度不守恒就是這類現(xiàn)象中的一個典型表現(xiàn)。年齡較小的幼兒往往不是從木棍左右兩端的距離來判斷兩根木棍的長短，而是根據(jù)兩根木棍某一端的前后位置來判斷長短，他們認(rèn)為一端在前的棍子肯定比一端在后的棍子長，而忽略了另一端的情況完全相反。盡管皮亞杰關(guān)于年幼兒童不能守恒的理論觀點受到了一些挑戰(zhàn)，但是兒童在諸多方面達(dá)到全面守恒的確是在其進(jìn)入小學(xué)乃至中學(xué)以后才有可能實現(xiàn)的。兒童各種守恒能力的發(fā)展并非是同步的，而是從簡單到復(fù)雜、從低級到高級逐漸發(fā)展起來的。

感性認(rèn)識作為認(rèn)識過程的起點，往往具有直觀性、形象性、表面性、片面性、零碎性、易逝性等特點。由于客觀事物處于內(nèi)在與外在錯綜復(fù)雜的聯(lián)系與交互作用之中，甚至在某些特定的條件下，客觀事物的現(xiàn)象和聯(lián)系是以歪曲的、顛倒的形式呈現(xiàn)的，因此個體有時獲得的“正確感性認(rèn)識”可能尚未真實反映事物的本質(zhì)與結(jié)構(gòu)。[35]感性認(rèn)識只是對事物的現(xiàn)象與外在聯(lián)系的認(rèn)識，尚未達(dá)到規(guī)律性的認(rèn)識，還沒有形成科學(xué)的理論。感性認(rèn)識具有一定的局限性，需要上升到理性認(rèn)識。

（二）深度學(xué)習(xí)遵循人類認(rèn)識發(fā)展的基本規(guī)律

辯證唯物論的認(rèn)識論主張：“理性認(rèn)識依賴于感性認(rèn)識，感性認(rèn)識有待于發(fā)展到理性認(rèn)識?！盵36]毛澤東指出：“論理的認(rèn)識所以和感性的認(rèn)識不同，是因為感性的認(rèn)識是屬于事物之片面的、現(xiàn)象的、外部聯(lián)系的東西，論理的認(rèn)識則推進(jìn)了一大步，到達(dá)了事物的全體的、本質(zhì)的、內(nèi)部聯(lián)系的東西，到達(dá)了暴露周圍世界的內(nèi)在的矛盾，因而能在周圍世界的總體上，在周圍世界一切方面的內(nèi)部聯(lián)系上去把握周圍世界的發(fā)展?！盵37]毛澤東論述了從感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識需要具備的兩個條件：[38]第一，在客觀方面，感覺材料必須足夠豐富，不零碎、不殘缺，而且合乎實際；第二，在主觀方面，必須將豐富的感覺材料加以去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里的改造。只有同時滿足這兩個條件，才能實現(xiàn)從感性認(rèn)識到理性認(rèn)識的躍遷。

感性認(rèn)識和理性認(rèn)識是個體認(rèn)識事物的兩個不同階段。感性認(rèn)識具有直接性、形象性、片面性等特點，理性認(rèn)識具有間接性、概括性、全面性等特點，感性認(rèn)識和理性認(rèn)識是兩種不同水平的認(rèn)識。感性認(rèn)識和理性認(rèn)識相互對立又相互依賴，在一定條件下二者還可以相互轉(zhuǎn)化。以實踐為基礎(chǔ)的整個認(rèn)識過程是感性認(rèn)識與理性認(rèn)識不斷往返流動、相互轉(zhuǎn)化而形成的螺旋曲線式的前進(jìn)上升運動。[39]直觀、形象、生動的感性材料是理性認(rèn)識的前提與基礎(chǔ)，理論思維表現(xiàn)了感性經(jīng)驗的豐富成果。理性認(rèn)識是對感性材料的抽象與概括，但并不是取消與徒然地否定先前的認(rèn)識，而是以揚棄的形式把感性材料統(tǒng)攝、包含在理性思維之中。[40]

感性認(rèn)識與理性認(rèn)識既是認(rèn)識發(fā)展中前后承接的兩個階段，又是貫穿于認(rèn)識發(fā)展全過程的兩種因素。個體的認(rèn)識是一個發(fā)展變化著的過程，認(rèn)識中的感性因素與理性因素以及二者的結(jié)合也是發(fā)展變化著的。隨著認(rèn)識過程由淺入深地推移，這兩種因素在認(rèn)識構(gòu)成中所占的比例、所處的地位也在變化，從以感性因素為主過渡到以理性因素為主，從而使認(rèn)識的發(fā)展顯示出階段性。[41]楊建毅將感性認(rèn)識分為以下階段：感性認(rèn)識Ⅰ、感性認(rèn)識Ⅱ、感性認(rèn)識Ⅲ，同時又將理性認(rèn)識分為兩個階段：初級理性認(rèn)識與高級理性認(rèn)識。他認(rèn)為在感性認(rèn)識Ⅱ的基礎(chǔ)上產(chǎn)生了初級的理性認(rèn)識，在感性認(rèn)識Ⅲ的基礎(chǔ)上則產(chǎn)生了高級的理性認(rèn)識。[42]幼兒的認(rèn)識雖然處于感性認(rèn)識階段，但是他們對某些事物的認(rèn)識也可以進(jìn)入到感性認(rèn)識Ⅱ的階段，從而形成初級的理性認(rèn)識。感性認(rèn)識中的理性認(rèn)識形式和因素為感性認(rèn)識轉(zhuǎn)變?yōu)槔硇哉J(rèn)識做了準(zhǔn)備。感性認(rèn)識向理性認(rèn)識的躍遷是一個質(zhì)變的過程，其準(zhǔn)備早在量變階段即感性認(rèn)識階段就已經(jīng)開啟了。一方面，知覺與表象中的主要特征只要是正確的反映，就能夠抓住事物的本質(zhì)現(xiàn)象；另一方面，感性認(rèn)識攜帶的理性認(rèn)識形式與因素以及它們的聯(lián)系系統(tǒng)把普遍性與個別性集于一身，因此能將個別現(xiàn)象與普遍概括聯(lián)系起來，進(jìn)而把具體對象與類的本質(zhì)聯(lián)系起來，或多或少地接近該對象的本質(zhì)。人們在進(jìn)行抽象活動的時候，可以借助這些形式的“指示”，達(dá)到透過現(xiàn)象揭示本質(zhì)之目的。[43]

深度學(xué)習(xí)的過程是兒童已有經(jīng)驗不斷向更高水平和更深層次的經(jīng)驗升級與轉(zhuǎn)化的過程，是兒童以一種典型的、簡約的方式參與和重演人類社會歷史經(jīng)驗發(fā)生、發(fā)展的過程。[44]深度學(xué)習(xí)并不排斥淺層學(xué)習(xí)，沒有淺層學(xué)習(xí)作為基礎(chǔ)，深度學(xué)習(xí)也就無從談起。[45]同理，理性認(rèn)識層面的深度學(xué)習(xí)也并不排斥感性認(rèn)識層面的深度學(xué)習(xí)，沒有感性認(rèn)識層面的深度學(xué)習(xí)作基礎(chǔ)，理性認(rèn)識層面的深度學(xué)習(xí)也就無從談起。并且，理性認(rèn)識層面的深度學(xué)習(xí)其實也包含著一定的感性認(rèn)識，感性認(rèn)識層面的深度學(xué)習(xí)也蘊(yùn)含著初級的理性認(rèn)識。一切發(fā)展的人類認(rèn)識過程都是感性認(rèn)識與理性認(rèn)識的統(tǒng)一，純粹的感性認(rèn)識與純粹的理性認(rèn)識其實是不存在的。在感性認(rèn)識階段，常常伴隨著對概念、判斷、推理等的運用；在理性認(rèn)識階段，也總是以感性材料為前提和基礎(chǔ)的。

客觀事物的本質(zhì)是多層次的，個體反映事物的認(rèn)識也是多層次的。人類認(rèn)識就是從現(xiàn)象到本質(zhì)，從初級本質(zhì)到二級本質(zhì)再到三級本質(zhì)，由表及里、由淺入深，不斷向前發(fā)展變化的過程。不同年齡階段兒童的深度學(xué)習(xí)并不是在同一層次、同一水平上展開的，深度學(xué)習(xí)的發(fā)展遵循人類認(rèn)識事物發(fā)展的規(guī)律，同樣經(jīng)歷一個從具體到抽象、從簡單到復(fù)雜、從低級形式到高級形式的發(fā)展過程。從感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識，是深度學(xué)習(xí)發(fā)展的必然趨勢。

（三）理性認(rèn)識使深度學(xué)習(xí)攀升到新的層次

感性認(rèn)識反映事物的外在現(xiàn)象，理性認(rèn)識反映事物的內(nèi)在本質(zhì)。在認(rèn)識方式上，感性認(rèn)識主要借助感性直觀，理性認(rèn)識主要借助抽象思維；在認(rèn)識階段性上，感性認(rèn)識是認(rèn)識的低級階段，理性認(rèn)識則是認(rèn)識的高級階段；在認(rèn)識特點上，感性認(rèn)識具有直接性、特殊性、多變性，理性認(rèn)識具有間接性、普遍性、穩(wěn)定性。從感性認(rèn)識和理性認(rèn)識的關(guān)系來看，一方面感性認(rèn)識是理性認(rèn)識的基礎(chǔ)，理性認(rèn)識脫離了感性認(rèn)識就會變成無本之木、無源之水；另一方面理性認(rèn)識是感性認(rèn)識的升華。理性認(rèn)識所具有的獨特功能主要表現(xiàn)在：第一，它能夠使個體認(rèn)識實現(xiàn)從現(xiàn)象到本質(zhì)，從認(rèn)識事物的第一本質(zhì)到第二本質(zhì)再到第三本質(zhì)的不斷飛躍；第二，它為實踐活動提供了觀念模型，理性認(rèn)識的能動性表現(xiàn)為預(yù)見性、目的性與計劃性，這是比感性認(rèn)識能動性更高層次的主觀能動性；第三，它可以增強(qiáng)感性認(rèn)識的理解性，使感性認(rèn)識更敏銳、更深刻。毛澤東指出：“感覺到了的東西，我們不能立刻理解它，只有理解了的東西才能更深刻地感覺它。”[46]

李松林等人認(rèn)為“深度”是指觸及事物本質(zhì)的程度，所以深度學(xué)習(xí)一定是觸及“本質(zhì)”的學(xué)習(xí)。具體來說，深度學(xué)習(xí)之“深”主要表現(xiàn)在以下方面：第一，深度學(xué)習(xí)是觸及心靈深處的學(xué)習(xí)；第二，深度學(xué)習(xí)是深入知識內(nèi)核的學(xué)習(xí)；第三，深度學(xué)習(xí)是通達(dá)現(xiàn)實世界的學(xué)習(xí)。從知識學(xué)習(xí)本身來看，深度學(xué)習(xí)是超越表層知識進(jìn)而把握知識內(nèi)核的學(xué)習(xí)。深入知識內(nèi)核的學(xué)習(xí)設(shè)計就是要引導(dǎo)學(xué)生超越事實層次和符號形式的表層知識，去把握知識的產(chǎn)生與來源、事物的本質(zhì)與規(guī)律、學(xué)科的方法與思想、知識的關(guān)系與結(jié)構(gòu)，以及知識的作用與價值。[47]朱立明等人強(qiáng)調(diào)：“深度學(xué)習(xí)目標(biāo)診斷應(yīng)聚焦學(xué)生高階思維的培養(yǎng)，高階思維是一種以學(xué)科要素為對象，以學(xué)科術(shù)語為工具，以教學(xué)活動為載體，以學(xué)科規(guī)律為旨要的積極主動的思考模式，高階思維是要實現(xiàn)深層次的信息加工與整合，從而形成不同抽象思維的相互結(jié)合……在深度學(xué)習(xí)中，通過問題解決可以促進(jìn)學(xué)生建立新規(guī)則，形成新概念，發(fā)現(xiàn)新原理，獲得新策略?！盵48]

黃武雄在《學(xué)校在窗外》一書中指出：學(xué)生來到學(xué)校，必須發(fā)展抽象能力。因為抽象是人類文明的主要特征，文明借助抽象從特殊經(jīng)驗去尋找經(jīng)驗的普遍性，再從普遍性回來深入刻畫經(jīng)驗的特殊性。發(fā)展抽象能力是為了在聯(lián)結(jié)別人的創(chuàng)造經(jīng)驗之時，能夠洞悉并掌握這些經(jīng)驗的普遍性，從而回歸到特殊世界。學(xué)生只有通過抽象，才能梳理世界繽紛凌亂的各種現(xiàn)象、各種經(jīng)驗，從中洞悉世界的普遍性，進(jìn)而與世界真正聯(lián)結(jié)。抽象的目的在于尋求世界的普遍性。[49]隨著人類改造客觀世界的實踐水平的提高與科技的發(fā)展，人類的認(rèn)識越來越深入到事物的本質(zhì)，抽象程度也越來越高。當(dāng)然，抽象的過程并不僅僅是在理性認(rèn)識階段才進(jìn)行的，在感性認(rèn)識階段具體形象思維就已經(jīng)在運用分析、綜合等邏輯方法進(jìn)行初步的抽象和概括。幼兒在深度學(xué)習(xí)過程中雖然也進(jìn)行一些初級的、簡單的抽象與概括，但這畢竟不是嚴(yán)格意義上的論理性的抽象與概括。

幼兒的學(xué)習(xí)與中小學(xué)生不同。幼兒主要是通過在環(huán)境中與他人共同生活來獲得直接的感性經(jīng)驗，產(chǎn)生對世界的感性認(rèn)識。中小學(xué)生則主要是通過書本（學(xué)科教學(xué)）、通過記憶大量抽象的符號來獲得間接經(jīng)驗，產(chǎn)生對世界的理性認(rèn)識。如果說幼兒的深度學(xué)習(xí)主要是借助感性直觀進(jìn)行的，生活與游戲是幼兒進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的主要切入點，那么中小學(xué)生的深度學(xué)習(xí)則主要是借助理性思維進(jìn)行的，“學(xué)科的核心內(nèi)容是開展深度學(xué)習(xí)的切入點和組織深度學(xué)習(xí)的載體”。[50]例如，中學(xué)化學(xué)學(xué)科的深度學(xué)習(xí)要求“從宏觀微觀結(jié)合、變化守恒的視角，運用證據(jù)推理與模型認(rèn)知的思維方式，解決綜合復(fù)雜問題，獲得結(jié)構(gòu)化的化學(xué)核心知識，建立運用化學(xué)學(xué)科思想解決問題的思路方法”。[51]小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科的深度學(xué)習(xí)要求“學(xué)生開展從具體到抽象、運算與推理、幾何直觀、數(shù)據(jù)分析和問題解決等為重點的思維活動，獲得數(shù)學(xué)核心知識，把握數(shù)學(xué)的本質(zhì)和思想方法”。[52]

深度學(xué)習(xí)是指向問題解決的學(xué)習(xí)。依靠感性認(rèn)識解決問題有一定的局限性，只能解決一些初級的、簡單的問題，高度復(fù)雜的問題還需要在理性認(rèn)識層面來解決。工程師經(jīng)過科學(xué)的、理性的、精密的計算，設(shè)計建造出了高樓大廈，幼兒利用積木基于一些感性經(jīng)驗也完成了樓房的設(shè)計與搭建，工程師與幼兒分別在理性認(rèn)識與感性認(rèn)識層面展現(xiàn)了“建筑師”的工作。正如幼兒與工程師都可以建造房子一樣，幼兒與中小學(xué)生都可以進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，只是幼兒的深度學(xué)習(xí)主要在感性認(rèn)識層面展開，中小學(xué)生的深度學(xué)習(xí)則主要在理性認(rèn)識層面進(jìn)行。我們既不能低估幼兒深度學(xué)習(xí)的能力，也不能盲目地夸大幼兒深度學(xué)習(xí)的能力，而應(yīng)在客觀理性地對待幼兒深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，充分認(rèn)識到幼兒以感性認(rèn)識為基礎(chǔ)的深度學(xué)習(xí)將來必然會向理性認(rèn)識層面的深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化。

注釋：

①筆者指導(dǎo)幼兒深度學(xué)習(xí)實驗園以“課題活動”的形式推進(jìn)幼兒的深度學(xué)習(xí)。所謂課題活動指教師基于幼兒在游戲與生活中的興趣、需要，以某個創(chuàng)造性產(chǎn)品的制作為目標(biāo)，通過小組合作的形式，引導(dǎo)幼兒不斷地發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，以達(dá)成目標(biāo)的活動。可見，這種課題活動本質(zhì)上是以問題解決為中心的幼兒學(xué)習(xí)活動。

參考文獻(xiàn)：

[1]王永固，許家奇，丁繼紅.教育4.0全球框架：未來學(xué)校教育與模式轉(zhuǎn)變——世界經(jīng)濟(jì)論壇《未來學(xué)校：為第四次工業(yè)革命定義新的教育模式》之報告解讀[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2020（03）：3-14.

[2]教育部基礎(chǔ)教育司組織編寫.《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》解讀[M].南京：江蘇教育出版社，2002：30-35.

[3]李季湄，馮曉霞.《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》解讀[M].北京：人民教育出版社，2013：288.

[4][33]左任俠，李其維.皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論文選[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1991：83，83.

[5]鄢超云.樸素物理理論與兒童科學(xué)教育[M].南京：江蘇教育出版社，2007：49.

[6][11]夏洛，布里坦.兒童像科學(xué)家一樣——兒童科學(xué)教育的建構(gòu)主義方法[M].高瀟怡，梁玉華，孫瑾，譯.北京：北京師范大學(xué)出版社，2006：6，前言.

[7][26][32]戈波尼克，梅爾佐夫，庫爾.搖籃里的科學(xué)家——心智、大腦和兒童學(xué)習(xí)[M].袁愛玲，廖莉，任智茹，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2004：49，9，54.

[8]魯賓遜.0～8歲兒童的腦、認(rèn)知發(fā)展與教育[M].李燕芳，等譯.上海：上海教育出版社，2019：120.

[9][19][25]張立國，謝佳睿，王國華.基于問題解決的深度學(xué)習(xí)模型[J].中國遠(yuǎn)程教育，2017（08）：27-33.

[10]王小英，劉思源.幼兒深度學(xué)習(xí)的實施路徑與核心支持要素探析[J].東北師大學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2022（06）：151-158.

[12]高普尼克，梅爾佐夫，庫爾.孩子如何學(xué)習(xí)[M].林文韻，楊田田，譯.杭州：浙江人民出版社，2019：2.

[13]何玲，黎加厚.促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)[J].現(xiàn)代教學(xué)，2005（05）：29-30.

[14]張浩，吳秀娟.深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及認(rèn)知理論基礎(chǔ)探析[J].中國電化教育，2012（10）：7-11.

[15]朱立明，馮用軍，馬云鵬.論深度學(xué)習(xí)的教學(xué)邏輯[J].教育科學(xué)，2019（03）：14-20.

[16]劉儒德.論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移觀[J].北京師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2001（04）：106-112.

[17]王靖，崔鑫.深度學(xué)習(xí)動機(jī)、策略與高階思維能力關(guān)系模型構(gòu)建研究[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2018（06）：41-52.

[18]戴歆紫，王祖浩.國外深度學(xué)習(xí)的分析視角及評價方法[J].外國教育研究，2017（10）：45-58.

[20]吳永軍.關(guān)于深度學(xué)習(xí)的再認(rèn)識[J].課程·教材·教法，2019（02）：51-58.

[21]蔡迎旗，王翌.促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)的教師支持策略研究——以角色游戲為例[J].河北師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2022（03）：115-122.

[22]陳幗眉，姜勇.幼兒教育心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2007：104.

[23]段金菊，余勝泉.學(xué)習(xí)科學(xué)視域下的e?Learning深度學(xué)習(xí)研究[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2013（04）：43-51.

[24][47]李松林，張麗.深度學(xué)習(xí)設(shè)計的框架與方法——核心素養(yǎng)導(dǎo)向的分析視角[J].中國教育學(xué)刊，2022（09）：46-49.

[27][36][37][38][46]中共中央毛澤東選集出版委員會.毛澤東選集：第1卷[M].北京：人民出版社，1991：288，291，286，290-291，286.

[28][43]胡吉良.感性認(rèn)識中的理性認(rèn)識形式和因素[J].中山大學(xué)學(xué)報，1982（04）：15-22.

[29]中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯選集：第二卷（上）[M].北京：人民出版社，1972：103.

[30][40]梁映東.感性認(rèn)識和理性認(rèn)識問題初探[J].哲學(xué)研究，1982（04）：24-31.

[31][44]夏淑玉.從杜威“經(jīng)驗”理論看深度學(xué)習(xí)的發(fā)生[J].四川師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2020（03）：110-118.

[34]王振宇.兒童心理發(fā)展理論：第二版[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2016：174.

[35]肖雪.正確的感性認(rèn)識辨析[J].天津師大學(xué)報，1984（06）：21-22.

[39]袁貴仁.感性認(rèn)識和理性認(rèn)識的辯證關(guān)系問題——兼評“感性認(rèn)識和理性認(rèn)識相互滲透”論[J].天津社會科學(xué)，1985（03）：32-37.

[41]田心銘.感性認(rèn)識和理性認(rèn)識既是兩因素又是兩階段[J].北京大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），1986（01）：48-55.

[42]楊建毅.認(rèn)識的辯證過程再析[J].甘肅社會科學(xué)，2001（01）：71-73.

[45]周序.對“深度學(xué)習(xí)”與知識的深度認(rèn)識[J].四川師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2021（05）：169-175.

[48]朱立明，宋乃慶，黃瑾，等.STEAM教育理念下的深度學(xué)習(xí)：理據(jù)、架構(gòu)與路徑[J].中國教育學(xué)刊，2022（01）：69-73.

[49]黃武雄.學(xué)校在窗外[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，2009：39.

[50]馬云鵬.深度學(xué)習(xí)的理解與實踐模式——以小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科為例[J].課程·教材·教法，2017（04）：60-67.

[51]胡久華，宋曉敏.主題教學(xué)打通知識到素養(yǎng)的通道[N].中國教育報，2017-07-20.

[52]馬云鵬.深度學(xué)習(xí)視域下的課堂變革[J].全球教育展望，2018（10）：52-63.

The Perceptual Cognition Foundation of Childrens Deep Learning and?Its Developmental Trend

WANG Xiaoying，1 LIU Siyuan2

（1Faculty of Education， Northeast Normal University， Changchun 130024 China； 2The Zhongxin Kindergarten of the Primary School of Northeast Normal University， Changchun 130117 China）

Abstract： While deep learning has traditionally been associated with rational cognition， it can also occur at the level of perceptual cognition. This paper examines the cognition foundation and developmental trend of childrens deep learning. It argues that perceptual knowledge is the cognition foundation of childrens deep learning， as it provides the fundamental way for children to engage in learning activities， generates clues for deep learning， and supports concrete representations of knowledge. As it represents the primary stage of human knowledge， perceptual cognition will eventually develop into rational cognition. Following such basic law of human cognitive development， childrens deep learning based on perceptual knowledge will also develop into deep learning based on rational cognition in future.

Key words： deep learning， childrens learning， perceptual cognition， rational cognition

（責(zé)任編輯：趙南）