李偉亞　葉小紅　葉靜　洪惠佳

【摘要】本研究以促進(jìn)同伴互動能力的發(fā)展為例，結(jié)合H園的干預(yù)實(shí)踐，介紹了學(xué)前融合層級干預(yù)模型的內(nèi)涵、層級構(gòu)成及各層級可選擇的干預(yù)策略，提出在實(shí)踐中運(yùn)用學(xué)前融合層級干預(yù)模型的建議。

【關(guān)鍵詞】學(xué)前融合；層級干預(yù)模型；特需幼兒；同伴互動

【中圖分類號】G61０ 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2023）7/8-0084-06

學(xué)前融合教育是融合教育的重要組成部分，強(qiáng)調(diào)將3—6歲有特殊需要的兒童（以下簡稱特需幼兒）與典型發(fā)展兒童安置在同一教育環(huán)境中共同學(xué)習(xí)，并為特需幼兒提供非隔離的、正常的教育環(huán)境，以及必要的特殊教育和相關(guān)服務(wù)，使特殊教育與普通教育融合為一體?！?〕近年來，在政策推動和現(xiàn)實(shí)需求的雙重作用下，越來越多的特需幼兒出現(xiàn)在普通幼兒園。要想充分發(fā)揮融合安置對特需幼兒發(fā)展的積極作用，減少特需幼兒“游離”、被“排斥”現(xiàn)象的發(fā)生，教師的努力必不可少。本文結(jié)合杭州市H園的特需幼兒干預(yù)實(shí)踐，以促進(jìn)同伴互動能力的發(fā)展為例，介紹研究者結(jié)合我國幼兒園實(shí)際情況所建構(gòu)的學(xué)前融合層級干預(yù)模型，供幼兒園教師參考。

一、學(xué)前融合層級干預(yù)模型的內(nèi)涵

學(xué)前融合層級干預(yù)模型是以層級干預(yù)框架〔2〕和課程建構(gòu)模式〔3〕為基礎(chǔ)，結(jié)合我國幼兒園的現(xiàn)實(shí)情況，強(qiáng)調(diào)以園所和班級的融合氛圍為底色，以充分和有效利用幼兒在園時(shí)間為原則，由下而上設(shè)計(jì)干預(yù)的三個(gè)層級：一日生活環(huán)節(jié)中的干預(yù)、集體教學(xué)活動中的干預(yù)和個(gè)別化干預(yù)。層級三的個(gè)別化干預(yù)的用時(shí)最少，層級二的集體教學(xué)活動中的干預(yù)用時(shí)稍多，層級一的一日生活環(huán)節(jié)中的干預(yù)用時(shí)最多。從層級一到層級三，干預(yù)的專業(yè)性逐漸增強(qiáng)。學(xué)前融合層級干預(yù)模型強(qiáng)調(diào)各層級的干預(yù)應(yīng)當(dāng)采用循證的策略，以確保干預(yù)的有效性。學(xué)前融合層級干預(yù)模型強(qiáng)調(diào)優(yōu)先選擇在更自然的情境中、需要更少的事先準(zhǔn)備的策略來促進(jìn)特需幼兒發(fā)展，從而充分利用融合安置資源。

二、學(xué)前融合層級干預(yù)模型的層級構(gòu)成

（一）描繪底色：營造開放、包容的環(huán)境氛圍

園所/班級融合氛圍的營造是面向特需幼兒實(shí)施同伴互動干預(yù)的基礎(chǔ)。開放、包容的大環(huán)境會對環(huán)境中所有人（包括成人和幼兒）的思想和言行產(chǎn)生積極的、潛移默化的影響。在這樣的環(huán)境中，特需幼兒進(jìn)行同伴互動的學(xué)習(xí)會更自然。

1.高質(zhì)量的園所/班級學(xué)習(xí)環(huán)境提供同伴互動機(jī)會

高質(zhì)量的學(xué)前融合教育重視通過創(chuàng)設(shè)幼兒園和班級內(nèi)的高質(zhì)量的學(xué)習(xí)環(huán)境，為特需幼兒提供充足的發(fā)展同伴互動技能的機(jī)會。在《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》等政策文件的引領(lǐng)下，我國幼兒園的整體辦園水平持續(xù)提升，幼兒園在培養(yǎng)幼兒同伴交往能力方面進(jìn)行了許多卓有成效的探索。

H園作為一所省一級幼兒園、省現(xiàn)代化幼兒園，在園所層面有意識打破空間、年齡段等限制，重視開展全園活動，營造開放的大環(huán)境，為所有幼兒提供與不同班級、不同年級幼兒互動的機(jī)會，如戶外混齡游戲、“我的圖書去旅行”全園聯(lián)動主題活動和專為大班幼兒設(shè)置的“禮儀小天使”活動（見案例1）等。所有幼兒（包括特需幼兒）都能從這些活動中獲益。與此同時(shí)，H園每個(gè)班級的活動室中都有表演區(qū)、建構(gòu)區(qū)、閱讀區(qū)等不同區(qū)角，同樣能夠?yàn)樘匦栌變禾峁┡c同伴互動的機(jī)會。在集體教學(xué)活動和區(qū)角活動時(shí)間，教師創(chuàng)設(shè)大量的同伴協(xié)商、討論、合作、分享的機(jī)會，為幼兒（包括特需幼兒）的互動創(chuàng)造可能性。在這樣的環(huán)境中，一些典型發(fā)展幼兒會自發(fā)與班中的特需幼兒互動。這對特需幼兒的發(fā)展有積極影響。

案例1：今天，圖圖（語言發(fā)展遲滯）和所在班的5名幼兒一起擔(dān)任幼兒園的“禮儀小天使”。他們于早晨入園時(shí)間在幼兒園大廳“值崗”，把一些需要陪同的幼兒送到各自的班級。圖圖送的第二名小朋友是一名小班的妹妹。他牽著妹妹的手，妹妹抬頭問圖圖：“你知道……嗎？”妹妹后半句話很輕，圖圖沒有聽清，沒有回答，但是他轉(zhuǎn)過頭去看著妹妹問：“你是小二班嗎？”妹妹說：“嗯?！眻D圖就帶著她走過樓梯，走到小二班門口，看著她走進(jìn)去。往回走的時(shí)候，圖圖說：“好開心呀！完美送到，好開心！”

2.班級實(shí)施特色主題活動，增強(qiáng)特需幼兒的歸屬感

在H園，教師重視在班級層面進(jìn)行融合氛圍建設(shè)，通過教師的言傳身教，引導(dǎo)所有幼兒認(rèn)識差異，尊重差異，善待他人。例如，小班特需幼兒經(jīng)常在集體教學(xué)活動時(shí)間未經(jīng)允許離座、發(fā)出聲音，典型發(fā)展幼兒有時(shí)會模仿。當(dāng)被教師阻止時(shí)，典型發(fā)展幼兒會疑惑：“為什么他可以做，我不可以？”“你能理解這樣做不可以，能做到，但是他還不懂，還沒有學(xué)會。所以，我們要給他做榜樣！我們還可以想想怎么幫幫他。”在特需幼兒不在場時(shí)，教師可以充分利用類似的事件，引導(dǎo)典型發(fā)展幼兒發(fā)展親社會行為。與此同時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)和實(shí)施面向班級全體幼兒（包括典型發(fā)展幼兒和特需幼兒）的特色主題活動，提升典型發(fā)展幼兒對班中特需幼兒的接納度，營造良好的班級氛圍，從而增強(qiáng)特需幼兒的歸屬感。面向全班幼兒的特色主題活動可以圍繞內(nèi)容契合的兒歌、繪本（如《你是特別的，你是最好的》《我的孤獨(dú)癥朋友》等）和故事等展開，也可以在集體活動中加入預(yù)先設(shè)計(jì)過的社會性游戲等。案例2中的教師在主題活動中加入了團(tuán)體游戲“網(wǎng)小魚”，被網(wǎng)住的“小魚”要和晴晴說句悄悄話，以增進(jìn)幼兒之間的情感聯(lián)結(jié)。

案例2：晴晴（輕度腦癱）插班到中1班后，小朋友們很快就發(fā)現(xiàn)了晴晴的“與眾不同”，還有小朋友學(xué)晴晴走路的樣子。教師F結(jié)合幼兒園課程，開展了特色主題活動“我和你不一樣”。教師F從兒歌《我和你不一樣》引入，通過形式多樣的活動，引導(dǎo)幼兒看到并討論不同人的高、矮、胖、瘦，“我”與“他人”的不同，從而發(fā)現(xiàn)“我們每個(gè)人都有不同于別人的本領(lǐng)。我們應(yīng)該尊重別人，欣賞別人，并且利用自己的本領(lǐng)去幫助別人”。

（二）層級一：一日生活環(huán)節(jié)中的干預(yù)

在幼兒園里，一日生活的各個(gè)環(huán)節(jié)都包含著幼兒學(xué)習(xí)的機(jī)會。層級一的干預(yù)是指在特需幼兒在園生活的各個(gè)環(huán)節(jié)中，最大限度地利用融合安置提供的教育資源——自然的學(xué)習(xí)環(huán)境、普教的師資和典型發(fā)展的同伴，為提升特需幼兒的同伴互動能力提供最自然的、最少事先準(zhǔn)備的干預(yù)。社會互動的隨機(jī)教學(xué)和嵌入式友誼活動是這一層級可使用的干預(yù)策略。兩者在是否需要事先設(shè)計(jì)上有所區(qū)別。

1.社會互動的隨機(jī)教學(xué)

隨機(jī)教學(xué)（incidental teaching）法最初是自然主義的語言干預(yù)模式，在自然發(fā)生的成人與兒童的互動中支持兒童口語的發(fā)展。〔4〕隨機(jī)教學(xué)法適合用于發(fā)展特需幼兒恰當(dāng)?shù)纳鐣孕袨?，如用恰?dāng)?shù)恼Z言表達(dá)愿望或需求，用恰當(dāng)?shù)姆绞奖磉_(dá)情感等。教師應(yīng)當(dāng)注意觀察并發(fā)現(xiàn)特需幼兒當(dāng)下對物體、活動或同伴的興趣和需求，抓住時(shí)機(jī)，引導(dǎo)特需幼兒學(xué)習(xí)社會交往的知識技能，并支持特需幼兒現(xiàn)場運(yùn)用，從而讓特需幼兒體驗(yàn)到互動成功的快樂。

案例3：在小班的閱讀角，小墨正拿著《云朵怪獸》看。桐桐（孤獨(dú)癥譜系障礙）走過去，伸手去拿小墨手里的繪本，被小墨躲開了。教師Z看到后，蹲下來對桐桐說：“桐桐，你問小墨：‘我可以看這本書嗎？”桐桐沒反應(yīng)。教師Z對著桐桐重復(fù)：“你問：‘我可以看這本書嗎？”桐桐重復(fù)：“我可以看這本書嗎？”小墨非常暖心和配合地合上書，遞給桐桐?！巴┩?，說：‘謝謝你?！薄爸x謝你?！毙∧卮穑骸安挥弥x?！?/p>

在H園，如案例3這樣的隨機(jī)教學(xué)可能發(fā)生在幼兒一日生活的任何時(shí)間、任何場景中。因?yàn)殡S機(jī)教學(xué)發(fā)生在自然情境中，通常始于特需幼兒的需求，且跟隨著自然強(qiáng)化，如得到想要的東西，能夠做自己想做的事情等，所以特需幼兒有比較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動機(jī)。隨機(jī)教學(xué)無須事先設(shè)計(jì)，但要求教師對特需幼兒的發(fā)展水平和需求有清晰的認(rèn)識，能夠?qū)μ匦栌變旱膫€(gè)別化教育計(jì)劃（individualized education program）中的相關(guān)目標(biāo)了然于心。教師需要具有敏銳的觀察力和迅捷的行動力，能根據(jù)情境和在場幼兒的反應(yīng)快速做出積極、有效的引導(dǎo)，提供必要的支持。〔5〕H園定期組織相關(guān)教研活動，支持教師提高在教育現(xiàn)場的隨機(jī)應(yīng)變能力，為幼兒提供適宜支持。典型發(fā)展幼兒正是隨機(jī)教學(xué)中特需幼兒練習(xí)社會性技能不可多得的資源。

2.嵌入式友誼活動

嵌入式教學(xué)是一種用于學(xué)前融合教育情境中的教學(xué)策略，教師根據(jù)特需幼兒個(gè)別化教育計(jì)劃中的目標(biāo)，結(jié)合幼兒園的一日活動，事先設(shè)計(jì)比較簡短的教學(xué)環(huán)節(jié)，為特需幼兒提供干預(yù)。當(dāng)用于提升特需幼兒的同伴互動能力時(shí)，這樣的教學(xué)活動就被稱為友誼活動（friendship activities）。H園重視開展嵌入式友誼活動，旨在結(jié)合班級的一日活動安排，經(jīng)過事先設(shè)計(jì)，讓特需幼兒有更密集的機(jī)會學(xué)習(xí)同伴互動技能（見案例4）?！?〕

案例4：“主動用語言和同伴打招呼，說再見”是小班幼兒小迪（孤獨(dú)癥譜系障礙）本學(xué)期個(gè)別化教育計(jì)劃中的長期目標(biāo)之一。小迪在園午睡困難，中午由家長接回。教師C將小迪中午的離園環(huán)節(jié)作為“在支持下和同伴用語言說再見”這一短期目標(biāo)的嵌入式干預(yù)機(jī)會，開展嵌入式友誼活動。每天中午小迪爸爸或媽媽出現(xiàn)在班級門口的時(shí)候，教師C利用小迪想要回家的急切心情（強(qiáng)烈動機(jī)），引導(dǎo)他到班中每一個(gè)小朋友面前，要求他先叫小朋友的名字，再說“再見”?！鞍舶?，再見！”“康康，再見！”……在小迪把班里小朋友的名字全部叫完并說了“再見”，所有同伴也做了回應(yīng)之后，教師C把他交給爸爸或媽媽。

嵌入式友誼活動可以結(jié)合集體教學(xué)活動開始前的過渡環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)并每天實(shí)施。例如，教師Y改編幼兒熟悉的《幸福拍手歌》，把原歌詞里“你就拍拍手”改成“我們就擊個(gè)掌”“我就輕拍你的背”，幼兒一邊唱，一邊根據(jù)改編后的歌詞內(nèi)容和旁邊的同伴做相應(yīng)的動作。一些親社會能力，如友好地評價(jià)、贊美同伴等，都可以通過類似的嵌入式友誼活動進(jìn)行干預(yù)。

（三）層級二：集體教學(xué)活動中的干預(yù)

集體教學(xué)活動是很多幼兒園實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的主要途徑。然而，已有研究顯示，特需幼兒在集體教學(xué)活動中經(jīng)常參與程度較低，“游離”現(xiàn)象比較突出?！?，8〕因此，提升集體教學(xué)活動中特需幼兒的參與度，挖掘并利用活動中的機(jī)會促進(jìn)特需幼兒的同伴互動是很重要的。

部分集體教學(xué)活動在設(shè)計(jì)過程中就指向幼兒社會能力的發(fā)展，特需幼兒可以在和典型發(fā)展幼兒一起完成任務(wù)的過程中練習(xí)社交技能（見案例5）。部分集體教學(xué)活動雖不是以幼兒的社會能力發(fā)展為主要目標(biāo)，但仍能在教師有意識地調(diào)整或設(shè)計(jì)后，將特需幼兒的同伴互動技能練習(xí)自然地嵌入其中。例如，在H園大班幼小銜接的數(shù)主題活動中，結(jié)合班級點(diǎn)人數(shù)的常規(guī)任務(wù)，教師為認(rèn)知能力較弱的孤獨(dú)癥譜系障礙幼兒或全面發(fā)展遲滯幼兒設(shè)計(jì)“點(diǎn)人數(shù)”環(huán)節(jié)：其他幼兒圍圈坐并伸出一只手，特需幼兒拍一個(gè)小朋友的手?jǐn)?shù)一個(gè)數(shù)，最后告訴教師“今天來了多少個(gè)小朋友”。這一任務(wù)既與現(xiàn)有主題——“數(shù)”有關(guān)，任務(wù)難度也適合特需幼兒，同時(shí)還具有現(xiàn)實(shí)意義，因?yàn)榘嗉壝刻齑_實(shí)需要點(diǎn)人數(shù)以告知后勤需要準(zhǔn)備的點(diǎn)心、午餐的數(shù)量。

案例5：大班主題活動“多米諾骨牌”將促進(jìn)幼兒的情緒和社會性發(fā)展作為主題活動的主要目標(biāo)之一。在“搭建立體多米諾骨牌”的活動中，教師L將班級幼兒分成若干小組，每組合作搭建骨牌。仔仔（語言發(fā)展遲滯）和小組成員一起商量，決定合作搭字母“F”。他們先分工，橙子搭第一橫，依依搭第二橫，仔仔分到的任務(wù)是搭一豎。他們商定搭建的順序是橙子先搭，然后依依，最后仔仔。三人按照商定的方法嘗試，失敗了兩次，因?yàn)榭傆腥藭恍⌒呐龅狡渌艘呀?jīng)搭好的骨牌。三人又商量：各自搭自己的那一部分，最后再連接起來。三人又開始嘗試。仔仔搭得很認(rèn)真，骨牌倒了就重新搭，倒了再搭。他還會提醒同伴：“小心點(diǎn)，這里不要碰到！”在三名小伙伴的堅(jiān)持和共同努力下，作品終于搭建成功，三名小伙伴可開心了！

對于一些特需幼兒，高質(zhì)量的集體教學(xué)活動提供的是發(fā)展同伴互動能力的可能性，但不能確保他們一定會參與同伴互動。因此，教師的支持和引導(dǎo)是必不可少的。教師可以有意識地為特需幼兒物色合適的同伴，發(fā)揮同伴的力量，以促成有效的同伴互動?！?〕合適的同伴可以是與特需幼兒有同樣愛好的幼兒，如喜歡同樣的玩具和游戲材料，也可以是個(gè)性溫和的幼兒，還可以是社會能力發(fā)展較好的幼兒（見案例6）。不過，即使是社會能力發(fā)展較好的幼兒，也需要教師有意識地指導(dǎo)和鼓勵(lì)，從而使其與特需幼兒的互動能真正提升特需幼兒的互動能力。〔10〕如若不然，由于雙方社會性能力的差異，可能導(dǎo)致二人的互動出現(xiàn)一方主動控制另一方被動妥協(xié)的局面。

案例6：大班幼兒圖圖（語言發(fā)展遲滯）在班里有兩名固定的朋友。一名是男孩涵涵。涵涵比較內(nèi)向，話不多，個(gè)性溫和。圖圖和涵涵經(jīng)常在室外、室內(nèi)自由活動時(shí)間一起玩耍、聊天。一名是女孩小艾，各方面能力發(fā)展較好，有主見。在集體教學(xué)活動的操作時(shí)間，教師W常安排小艾和圖圖在一個(gè)組。小艾會主動與圖圖互動，帶領(lǐng)、指導(dǎo)圖圖參與操作活動。

（四）層級三：個(gè)別化干預(yù)

對于部分特需幼兒，如一些發(fā)展遲滯幼兒，或未被確診但小班入園后適應(yīng)集體困難、同伴互動少的幼兒，上述兩個(gè)層級的干預(yù)可能已經(jīng)有效提升了他們的同伴互動能力，改善了他們的同伴關(guān)系。對于上述兩個(gè)層級的干預(yù)仍不能有效提升其同伴互動能力的特需幼兒，H園安排教師使用層級三的個(gè)別化干預(yù)。層級三的干預(yù)由教師根據(jù)特需幼兒的發(fā)展水平和需求進(jìn)行專門設(shè)計(jì)，旨在通過針對性強(qiáng)、高強(qiáng)度的干預(yù)，幫助特需幼兒掌握特定的同伴互動技能。

1.社會性統(tǒng)合游戲

統(tǒng)合游戲小組最初是一種面向孤獨(dú)癥譜系障礙兒童的干預(yù)方式，通過成人支持的同伴互動來發(fā)展譜系障礙兒童有意義的同伴關(guān)系以及適當(dāng)?shù)纳缃缓陀螒蚣寄堋＝y(tǒng)合游戲小組由“新手玩家”（譜系障礙兒童）和“專家玩家”（典型發(fā)展兒童）組成，成人擔(dān)任游戲的指導(dǎo)者和支持者。〔11〕社會性統(tǒng)合游戲小組一般是由教師組建的3—5人的小團(tuán)體，其中1—2名是特需幼兒，其他是社會互動能力強(qiáng)、配合度高的典型發(fā)展幼兒（見案例7）。

較為合適的社會性統(tǒng)合游戲包括功能性游戲、建構(gòu)性游戲、社會戲劇表演和規(guī)則游戲等。這些游戲能促進(jìn)幼兒的表達(dá)、分享、互助等社會性能力和相關(guān)游戲技能的發(fā)展。社會性統(tǒng)合游戲至少一周2次，1次30分鐘到1個(gè)小時(shí)。因?yàn)榻處熜枰獙τ螒蜻M(jìn)行系統(tǒng)性設(shè)計(jì)，并保證游戲的成功開展，所以教師需要先熟悉特需幼兒并具備為其提供適宜支持的專業(yè)能力。在游戲過程中，教師可以根據(jù)特需幼兒的特點(diǎn)為其提供視覺支持，如可以借助視覺日程表呈現(xiàn)游戲的內(nèi)容和順序，將一些需要幼兒掌握和運(yùn)用的社交線索用圖卡呈現(xiàn)出來，如“眼睛看著朋友”“跟朋友說‘我們一起玩吧”等。

案例7：楠楠和艾瑪分別來自中2班和中3班，二人均有構(gòu)音不清晰等語言問題，導(dǎo)致二人的同伴互動受限。教師H以促進(jìn)楠楠和艾瑪?shù)恼Z言和同伴社交能力發(fā)展為目標(biāo)設(shè)計(jì)統(tǒng)合游戲，每周2次，午飯后去班級帶楠楠和艾瑪，同時(shí)請她倆分別邀請1或2名自己的好朋友（典型發(fā)展幼兒），一起到一樓功能室參與活動。

這次活動的核心環(huán)節(jié)是基于繪本《一只海鷗和一群海鷗》改編的故事《四只小海鷗》的角色扮演。4名幼兒自己決定想扮演哪只海鷗并用語言表達(dá)出來。在教師H的支持下，幼兒學(xué)習(xí)清楚、完整地講述自己的臺詞，一起合作表演故事。故事扮演進(jìn)行了4輪，每名幼兒都扮演了不同的小海鷗。到第4輪的時(shí)候，幼兒的臺詞講述和動作表演已經(jīng)非常流暢了。幼兒非常享受故事扮演的時(shí)間。

2.特定社會性技能訓(xùn)練

特定社會性技能訓(xùn)練是更個(gè)別化的干預(yù)，通常根據(jù)特需幼兒的發(fā)展水平和需求，運(yùn)用特定的循證策略，通過高頻率的干預(yù)，指向特定社會性技能的發(fā)展，如提問、領(lǐng)導(dǎo)、評價(jià)等。H園的特定社會性技能訓(xùn)練強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)化設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)將特定社會性技能的訓(xùn)練按照邏輯關(guān)系進(jìn)行步驟分解，然后設(shè)計(jì)合理的干預(yù)步驟并逐步實(shí)施，以促進(jìn)特需幼兒習(xí)得相應(yīng)技能。因?yàn)樘囟ㄉ鐣约寄苄枰粚σ?、高?qiáng)度訓(xùn)練，所以H園重視家園合作，安排特教專業(yè)人員和教師為家長提供有針對性的指導(dǎo)，促使家長在家和教師在園共同實(shí)施干預(yù)（見案例8）。

案例8：小班第二學(xué)期快結(jié)束了，叮當(dāng)（孤獨(dú)癥譜系障礙）仍不會主動提問。教師、特教專業(yè)人員與叮當(dāng)媽媽合作，確定叮當(dāng)提問干預(yù)的目標(biāo)是掌握“這是什么”“……（東西）在哪里”和“這是誰的”三類提問。教師和特教專業(yè)人員依據(jù)關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練（一種循證干預(yù)策略）設(shè)計(jì)每類提問的具體干預(yù)步驟，指導(dǎo)叮當(dāng)媽媽在家和社區(qū)等自然環(huán)境中依循干預(yù)步驟實(shí)施干預(yù)。叮當(dāng)媽媽一周在家實(shí)施4—5次干預(yù)，每次20—30分鐘。在干預(yù)情境中，叮當(dāng)?shù)闹鲃犹釂柍霈F(xiàn)得越來越多。之后，他開始在日常與他人的互動中出現(xiàn)與情境吻合的主動提問。

三、學(xué)前融合層級干預(yù)模型運(yùn)用的建議

（一）以個(gè)別化教育計(jì)劃為依據(jù)，注重各層級間干預(yù)的融會貫通

文中呈現(xiàn)了多名特需幼兒的案例。這些為提升不同特需幼兒的同伴互動能力所做的努力都是以他們的個(gè)別化教育計(jì)劃為依據(jù)所進(jìn)行的系統(tǒng)性教育干預(yù)。在學(xué)前融合教育情境中為特需幼兒制訂個(gè)別化教育計(jì)劃，能夠?yàn)樘匦栌變旱南到y(tǒng)性干預(yù)指明方向。目前，我國大部分特需幼兒是在進(jìn)入幼兒園之后才被發(fā)現(xiàn)和確診的。個(gè)別化教育計(jì)劃能將利益相關(guān)方，包括幼兒園教師、特需幼兒家長和特教專業(yè)人員聯(lián)結(jié)起來，使多方合作有章可循，使特需幼兒得到最好發(fā)展?！?2〕

綜觀H園學(xué)前融合層級干預(yù)模型的工作思路：以特需幼兒的個(gè)別化教育計(jì)劃為依據(jù)，在園所和班級中營造融合氛圍；層級一和層級二是在特需幼兒一日生活的時(shí)間里，在自然情境中實(shí)施不同干預(yù)策略，利用內(nèi)在動機(jī)驅(qū)動，以自然后果為強(qiáng)化，以典型發(fā)展幼兒作為學(xué)習(xí)和練習(xí)資源，來提升特需幼兒的社會性技能；層級三是專業(yè)性更強(qiáng)、實(shí)施頻率更高的系統(tǒng)性的個(gè)別化循證干預(yù)，用于提高特需幼兒欠缺的互動技能。干預(yù)模型各層級不是孤立的，而是相互關(guān)聯(lián)的。包容的環(huán)境使得典型發(fā)展幼兒與特需幼兒的互動更自然、更頻繁，使得層級一和二中對特需幼兒的同伴互動干預(yù)有更多的同伴資源。教師通過觀察、評估特需幼兒層級一和二中的表現(xiàn)，可以判斷其是否需要層級三的干預(yù)。層級三的個(gè)別化干預(yù)通常是脫離自然情境實(shí)施的。特需幼兒即使在個(gè)別化干預(yù)情境中表現(xiàn)出了目標(biāo)技能，仍需要在自然情境中學(xué)習(xí)遷移運(yùn)用。因此，在層級一和二的干預(yù)中應(yīng)當(dāng)有意識地在一日生活環(huán)節(jié)中設(shè)計(jì)合適的社交情境，為特需幼兒提供盡可能多的社交機(jī)會，幫助其將所學(xué)知識和技能進(jìn)行遷移。

（二）充分發(fā)揮同伴的力量，發(fā)揮教師的多重價(jià)值，重視多方合作

H園的學(xué)前融合層級干預(yù)模型的實(shí)施，離不開學(xué)前融合教育情境中的典型發(fā)展幼兒的支持，更離不開教師的深度參與，還離不開幼兒園、家庭和特教專業(yè)人員的多方合作。

對特需幼兒而言，隔離和融合安置帶來的最大區(qū)別之一在于同伴群體。同伴群體不僅為特需幼兒提供了適宜行為的示范，而且會給予特需幼兒自然的社會互動反應(yīng)，使融合情境及其中存在的自然的社會性反應(yīng)為促進(jìn)特需幼兒同伴互動能力的發(fā)展提供了理想的環(huán)境。〔13〕在包容有愛的氛圍中，典型發(fā)展幼兒更有可能成為層級一和二的干預(yù)過程中的參與者和配合者。特需幼兒通過層級干預(yù)學(xué)會了特定的技能，在和典型發(fā)展幼兒互動時(shí)行為表現(xiàn)更恰當(dāng)，雙方更有可能完成成功的互動，從而激發(fā)彼此持續(xù)互動的意愿，由此形成融合情境中特需幼兒社會性技能學(xué)習(xí)、練習(xí)和遷移的良性循環(huán)。

教師在層級干預(yù)過程中扮演著多種角色。教師是特需幼兒社會性技能的教授者。特需幼兒欠缺同伴互動的知識技能。三個(gè)層級的干預(yù)策略是由教師獨(dú)立或與特教專業(yè)人員（如資源教師）合作設(shè)計(jì)，并在自然或?qū)ｉT設(shè)計(jì)的情境中實(shí)施的。教師也是特需幼兒同伴互動的促成者。教師需要成為敏銳的觀察者，善于捕捉特需幼兒與典型發(fā)展幼兒的互動場景，并根據(jù)互動的具體情況提供必要的支持，以促成同伴間的互動，保證雙方均有愉悅、成功的社交體驗(yàn)。

學(xué)前融合層級干預(yù)模型的實(shí)踐運(yùn)用，看似是對教師的要求很高，但并不是沒有實(shí)施的可能性。H園在學(xué)前融合層級干預(yù)模型建構(gòu)初期就考慮了其在幼兒園現(xiàn)有條件下實(shí)施的可能性。高質(zhì)量的保育與教育本身就為所有幼兒（包括典型發(fā)展幼兒和特需幼兒）的發(fā)展提供了可能。隨著我國融合教育向?qū)W前階段延伸，國家開始注重幼兒園教師融合教育素養(yǎng)的提升，特教師資（如資源教師）開始進(jìn)駐普通幼兒園，〔14〕均有助于促成學(xué)前融合層級干預(yù)模型在普通幼兒園的實(shí)施。

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The Application of Preschool Integration Hierarchical Intervention Model： Taking the Promotion of Peer Interaction as an Example

Li Weiya 1， Ye Xiaohong 2， Ye Jing 2， Hong Huijia 3

（1 College of Children Development and Education， Zhejiang Normal University， Hangzhou， Zhejiang， 311231）

（2 The First Kindergarten Affiliated to Zhejiang Normal University Preschool Education Group， Hangzhou， Zhejiang， 310012）

（3 Hangzhou Zijinghua School， Hangzhou， Zhejiang， 310012）

【Abstract】This study uses the promotion of peer interaction as an example and incorporates H Kindergartens intervention practices to introduce the preschool integration hierarchical intervention model. This model includes the connotation， hierarchical structure， and optional intervention strategies at each level. The study also provides suggestions for applying this model in practical settings.

【Keywords】preschool integration; hierarchical intervention model; children with special needs; peer interaction

*通信作者：李偉亞，電子郵箱：liweiya@zjnu.edu.cn