劉頌 楊希潔 彭燕

［摘 要］ 英國《孤獨(dú)癥學(xué)生學(xué)校教育標(biāo)準(zhǔn)》以孤獨(dú)癥學(xué)生為中心，包含學(xué)生特征、關(guān)系建立、課程與教學(xué)、環(huán)境優(yōu)化四大維度40項(xiàng)具體指標(biāo)，成為英國中小學(xué)校支持孤獨(dú)癥學(xué)生發(fā)展的綜合性、操作性行動(dòng)指南。通過構(gòu)建三級培訓(xùn)模式，編制配套的教師孤獨(dú)癥教育能力評價(jià)工具與孤獨(dú)癥學(xué)生評價(jià)工具，英國力圖實(shí)現(xiàn)學(xué)校、教師、孤獨(dú)癥學(xué)生三層級的合力發(fā)展。基于此，我國孤獨(dú)癥教育實(shí)踐應(yīng)在促進(jìn)觀念改變、建立多層級教師培訓(xùn)體系、建設(shè)相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)全校計(jì)劃與行動(dòng)、關(guān)鍵能力工具開發(fā)等方面做出努力。

［關(guān)鍵詞］ 英國；孤獨(dú)癥；學(xué)校教育標(biāo)準(zhǔn)

［中圖分類號］ G769

近年來，英國越來越關(guān)注孤獨(dú)癥學(xué)生的學(xué)校教育質(zhì)量，這主要源于以下現(xiàn)實(shí)訴求。其一，英國孤獨(dú)癥學(xué)生的確診人數(shù)快速上漲，據(jù)調(diào)查，孤獨(dú)癥學(xué)生占英國小學(xué)生人數(shù)的1.7%［1］；在英國，4—17歲持有教育、醫(yī)療和保育服務(wù)計(jì)劃書（Education Health and Care Plan）的特殊教育需要學(xué)生中，孤獨(dú)癥學(xué)生成為了比例最高的群體［2］。孤獨(dú)癥學(xué)生如何完成小學(xué)基礎(chǔ)教育，如何與中學(xué)后教育及成人生活銜接已提上日程。其二，孤獨(dú)癥學(xué)生特質(zhì)與需求的個(gè)體差異性大［3-4］。50%孤獨(dú)癥學(xué)生存在中、重度學(xué)習(xí)困難［5］，同時(shí)校園霸凌、社交問題、被拒絕入學(xué)等可能存在的負(fù)面經(jīng)歷，均可影響其學(xué)校生活［6-7］。其三，地區(qū)或者全國性調(diào)查顯示，英國學(xué)校在孤獨(dú)癥教育領(lǐng)域遇到了諸多挑戰(zhàn)。如，孤獨(dú)癥學(xué)生等待專業(yè)服務(wù)的時(shí)間過長，孤獨(dú)癥學(xué)生因行為問題被學(xué)校停課停學(xué)的人數(shù)比例高于普通學(xué)生，部分孤獨(dú)癥學(xué)生未能全天在校學(xué)習(xí)［8-9］；英國教師普遍缺乏針對性培訓(xùn)，未能獲得有效的班級管理策略或教育干預(yù)策略［10］。

在此背景下，英國教育部2011年委托孤獨(dú)癥教育基金會(huì)（Autism Education Trust，以下簡稱AET）開發(fā)《孤獨(dú)癥學(xué)生學(xué)校教育標(biāo)準(zhǔn)》（Schools Autism Standards，以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》），明確指出學(xué)校應(yīng)為孤獨(dú)癥學(xué)生提供有效教育的整體行動(dòng)框架，包括學(xué)校改革方向、資源配置、培訓(xùn)模式、評估標(biāo)準(zhǔn)。因操作性強(qiáng)、適用性廣，《標(biāo)準(zhǔn)》已成為英國各類學(xué)校開展孤獨(dú)癥教育的指導(dǎo)性文件。本文結(jié)合相關(guān)研究成果，系統(tǒng)分析《標(biāo)準(zhǔn)》（2016年修訂版，主要面向5—16歲孤獨(dú)癥學(xué)生的學(xué)校教育），以期為我國孤獨(dú)癥兒童教育提供有益借鑒和啟示。

一、《孤獨(dú)癥學(xué)生學(xué)校教育標(biāo)準(zhǔn)》的理念與研制依據(jù)

（一）英國《孤獨(dú)癥學(xué)生學(xué)校教育標(biāo)準(zhǔn)》的核心理念

第一，堅(jiān)持孤獨(dú)癥為個(gè)體差異而非缺陷的核心理念。英國教育準(zhǔn)則一貫強(qiáng)調(diào)“充分尊重學(xué)生多樣性與差異性” ［11］，《標(biāo)準(zhǔn)》致力于重構(gòu)學(xué)校教育所秉持的孤獨(dú)癥理念，一方面，將孤獨(dú)癥學(xué)生在認(rèn)知、情感、社交方面的特點(diǎn)置于人類心理發(fā)展的個(gè)體差異坐標(biāo)軸內(nèi)，即每個(gè)人在某個(gè)心理維度上的發(fā)展程度與特征各異，而并非孤獨(dú)癥學(xué)生獨(dú)有，以此引導(dǎo)教師與普通學(xué)生正確認(rèn)識孤獨(dú)癥學(xué)生認(rèn)知加工的獨(dú)特性，正向解讀孤獨(dú)癥學(xué)生的情緒行為表現(xiàn)；另一方面，孤獨(dú)癥學(xué)生擁有較大的群體內(nèi)差異，需要教育者細(xì)致了解并進(jìn)行個(gè)別化指導(dǎo)。

第二，回應(yīng)英國當(dāng)前重要的特殊教育法規(guī)。英國政府為了回應(yīng)2011綠皮書《支持與期待：針對特殊教育需求與殘疾兒童的咨詢提案》（Support and Aspiration：A New Approach to Special Educational Needs and Disability——A Consultation）提出的特殊教育服務(wù)體系、特殊教育需要與殘疾框架（Special Education Needs and Disability，以下簡稱SEND），接連出臺(tái)了一系列相關(guān)的法律法規(guī)與政策文件。《標(biāo)準(zhǔn)》制定對應(yīng)了英國當(dāng)前重要的特殊教育法規(guī)，其中最為重要的是《特殊教育需要和障礙實(shí)施章程》（Special Educational Needs and Disability Code of Practice，2014，以下簡稱《實(shí)施章程》）、《共同督導(dǎo)框架》（The common Inspection Framework：Education，Skills and Early Years， 2015）?！秾?shí)施章程》要求學(xué)校以特殊需要兒童為中心，盡可能滿足他們的需求，制訂特殊教育服務(wù)發(fā)展目標(biāo)和具體內(nèi)容，并且和地方政府合作，構(gòu)建和審查特殊教育服務(wù)系統(tǒng)，合理安置特殊需要兒童和青少年 ［12］?！豆餐綄?dǎo)框架》從學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)管理、教師的教學(xué)與評價(jià)、學(xué)生的發(fā)展與福祉、學(xué)生的進(jìn)步與成就4個(gè)維度對各類學(xué)校開展等級評估，并針對接受特殊教育需要學(xué)生的各類學(xué)校作出了相應(yīng)的補(bǔ)充督導(dǎo)說明 ［13］。

《標(biāo)準(zhǔn)》的40條指標(biāo)分別對應(yīng)了《實(shí)施章程》的28條條款與《共同督導(dǎo)框架》的10個(gè)評估指標(biāo)。《標(biāo)準(zhǔn)》與《實(shí)施章程》《共同督導(dǎo)框架》中重要條目直接對應(yīng)，具有重要意義。一方面，各類學(xué)校實(shí)施《標(biāo)準(zhǔn)》的過程即為履行法律規(guī)定的各項(xiàng)職責(zé)，學(xué)?；凇稑?biāo)準(zhǔn)》的自我評估與行動(dòng)計(jì)劃都會(huì)為學(xué)校接受督導(dǎo)評估提供有利的支撐信息；另一方面，《標(biāo)準(zhǔn)》可有效引導(dǎo)各類學(xué)校改善特殊教育實(shí)踐，有力保障相關(guān)法律條文的實(shí)施和落地。

（二）英國《孤獨(dú)癥學(xué)生學(xué)校教育標(biāo)準(zhǔn)》的研制依據(jù)

第一，通過優(yōu)質(zhì)教育實(shí)踐研究與循證實(shí)踐分析提取孤獨(dú)癥優(yōu)質(zhì)教育的要素。AET采取兩種方式尋找學(xué)校層面的優(yōu)質(zhì)實(shí)踐要素。其一，委托英國伯明翰大學(xué)孤獨(dú)癥教育及研究中心（Autism Centre for Education and Research， University of Birmingham）開展本土優(yōu)質(zhì)孤獨(dú)癥教育實(shí)踐的調(diào)查與梳理，尋找與分析英國學(xué)校在孤獨(dú)癥教育實(shí)踐領(lǐng)域的成功經(jīng)驗(yàn)；其二，廣泛吸收其他國家的循證實(shí)踐成果，即通過科學(xué)篩選與分析已發(fā)表的孤獨(dú)癥教育實(shí)證文獻(xiàn)、政府文件或研究報(bào)告，鑒別共同的最佳實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。孤獨(dú)癥優(yōu)質(zhì)教育實(shí)踐聚焦于8個(gè)主題：教育期望、學(xué)生進(jìn)步監(jiān)測、課程調(diào)整、專業(yè)人員參與、培訓(xùn)、溝通、合作、家校聯(lián)系 ［14］，為AET制定孤獨(dú)癥兒童的學(xué)校教育標(biāo)準(zhǔn)提供了實(shí)證依據(jù)。

第二，面向利益相關(guān)群體調(diào)查對孤獨(dú)癥群體成年生活的期望與準(zhǔn)備。AET委托倫敦大學(xué)（University of London）多角度調(diào)查利益相關(guān)群體對孤獨(dú)癥群體成年生活的意見，提出了重要建議：設(shè)置彈性與個(gè)別化的課程、關(guān)注校園心理健康與校園欺凌、聽取孤獨(dú)癥學(xué)生的決策和意見、增加孤獨(dú)癥成人作為學(xué)校工作人員、采用有效評估工具以追蹤學(xué)生發(fā)展 ［15］。報(bào)告建議學(xué)校教育應(yīng)重新審視孤獨(dú)癥觀念，即把孤獨(dú)癥視為缺陷還是差異；是否從孤獨(dú)癥學(xué)生的視角看待和分析周圍世界；是否對孤獨(dú)癥學(xué)生的成人生活抱有較高期望值 ［15］。上述建議與反思都融入了標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置的理念、維度與指標(biāo)。

二、英國《孤獨(dú)癥學(xué)生學(xué)校教育標(biāo)準(zhǔn)》要素分析

《標(biāo)準(zhǔn)》面向所有接收5—16歲孤獨(dú)癥學(xué)生的學(xué)校，包括公立學(xué)校、私立學(xué)校，普通學(xué)校、特殊教育學(xué)校（包括專門的孤獨(dú)癥學(xué)校、接受各類特殊兒童的特殊教育學(xué)校）。《標(biāo)準(zhǔn)》由學(xué)生特征、關(guān)系建立、課程與教學(xué)、環(huán)境優(yōu)化4個(gè)維度共40項(xiàng)具體指標(biāo)組成 ［17］，這些內(nèi)容形成了一個(gè)完整的孤獨(dú)癥學(xué)生學(xué)校教育的辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系（見表1）。

從表1可以看出，英國《孤獨(dú)癥學(xué)校教育標(biāo)準(zhǔn)》圍繞孤獨(dú)癥學(xué)生個(gè)體，在理解和尊重孤獨(dú)癥學(xué)生的獨(dú)特性與教育需求的基礎(chǔ)上，從關(guān)系建立、課程與教學(xué)調(diào)整、學(xué)校環(huán)境支持三個(gè)重要支持途徑來保障孤獨(dú)癥學(xué)生學(xué)校教育的質(zhì)量。每個(gè)維度的具體指標(biāo)界定清晰，操作性強(qiáng)，凸顯了孤獨(dú)癥學(xué)生優(yōu)質(zhì)教育的共性要求。AET前期調(diào)研提取的孤獨(dú)癥優(yōu)質(zhì)教育實(shí)踐的要素與孤獨(dú)癥成年生活調(diào)查所得出的重要建議均體現(xiàn)在《標(biāo)準(zhǔn)》的具體指標(biāo)中。

學(xué)生特征維度突出以孤獨(dú)癥學(xué)生為中心［18］，在知曉孤獨(dú)癥學(xué)生特點(diǎn)與教育需求的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)重視孤獨(dú)癥學(xué)生的心理健康，積極識別及預(yù)防孤獨(dú)癥學(xué)生可能遇到的校園欺凌，從人員培訓(xùn)、溝通咨詢、行為處理等方面提出了整體性的學(xué)校行動(dòng)指南。

關(guān)系建立維度側(cè)重積極構(gòu)建良好的校內(nèi)人際支持，包括良性的師生關(guān)系、同伴關(guān)系、家校關(guān)系，要求校方主動(dòng)為孤獨(dú)癥學(xué)生建立積極持續(xù)的人際網(wǎng)絡(luò)，使其得到及時(shí)和適宜的支持和幫助，改善他們社會(huì)交往的核心障礙，避免出現(xiàn)不利的同伴社交處境。關(guān)系建立維度提出了學(xué)校管理方面的具體要求，如重視聽取孤獨(dú)癥學(xué)生與家長的意見、鼓勵(lì)他們參與相關(guān)會(huì)議、設(shè)置孤獨(dú)癥教育專職負(fù)責(zé)人員、支持孤獨(dú)癥學(xué)生發(fā)展積極的同伴關(guān)系等。

課程與教學(xué)維度要求校方根據(jù)孤獨(dú)癥學(xué)生當(dāng)前學(xué)習(xí)需要與長期發(fā)展目標(biāo)對課程內(nèi)容、教學(xué)方式進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整與設(shè)計(jì)，尤其是提出了孤獨(dú)癥學(xué)生教育中個(gè)性化與專業(yè)化的兩個(gè)重要指標(biāo)：一是平衡常規(guī)課程內(nèi)容與孤獨(dú)癥學(xué)生所需的社交、情緒方面的個(gè)性化課程內(nèi)容；二是收集孤獨(dú)癥學(xué)生在社會(huì)、情感、溝通和自主性等方面關(guān)鍵能力的信息，客觀、細(xì)致地衡量孤獨(dú)癥學(xué)生的真實(shí)進(jìn)步和全面發(fā)展。

學(xué)校環(huán)境維度重點(diǎn)考慮孤獨(dú)癥學(xué)生的感覺加工異常，從環(huán)境與行為的交互作用角度審視校園環(huán)境，適當(dāng)調(diào)整校園的時(shí)空布局，從環(huán)境信息、個(gè)人空間、課下時(shí)間、校園規(guī)則執(zhí)行等方面提出了具體標(biāo)準(zhǔn)，并提出激勵(lì)性的教師專業(yè)發(fā)展指標(biāo)，致力于創(chuàng)設(shè)有利于孤獨(dú)癥學(xué)生學(xué)習(xí)、生活和交往的良好校園環(huán)境。

三、英國《孤獨(dú)癥學(xué)生學(xué)校教育標(biāo)準(zhǔn)》的實(shí)踐路徑

（一）基于學(xué)校自我評估的全校孤獨(dú)癥教育行動(dòng)計(jì)劃

《標(biāo)準(zhǔn)》是面向中小學(xué)的自我評估工具，引導(dǎo)學(xué)校在系統(tǒng)評估本校孤獨(dú)癥教育現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，參照標(biāo)準(zhǔn)制訂可行的改進(jìn)計(jì)劃?！稑?biāo)準(zhǔn)》每條指標(biāo)設(shè)置了5個(gè)評估等級（①不適宜；②剛啟動(dòng)；③進(jìn)展中；④已建立；⑤完善中）。首先，校方需要自我評價(jià)每條指標(biāo)所處等級，同時(shí)提供具體的支撐材料，如文檔、可觀察的學(xué)校實(shí)踐、訪談?dòng)涗?，以提高自評的準(zhǔn)確性與客觀性。其次，校方遴選評價(jià)等級為4或5的指標(biāo)，根據(jù)學(xué)校資源與在校孤獨(dú)癥學(xué)生需求的迫切程度，繼續(xù)評估上述指標(biāo)的重要程度（①非常重要;②重要;③不重要）。最后，校方聚焦于重要程度最高的指標(biāo)，將其列入學(xué)校的行動(dòng)計(jì)劃。校方參考《標(biāo)準(zhǔn)》中每條指標(biāo)的附錄資源，制訂包含步驟、負(fù)責(zé)人、進(jìn)度等詳細(xì)信息的行動(dòng)計(jì)劃?！稑?biāo)準(zhǔn)》的實(shí)施步驟不僅引導(dǎo)學(xué)校系統(tǒng)評估現(xiàn)有狀況，而且為合理規(guī)劃發(fā)展目標(biāo)和制訂計(jì)劃提供了清晰框架。

（二）多層級培訓(xùn)與教師評價(jià)框架引領(lǐng)教師在孤獨(dú)癥教育領(lǐng)域的專業(yè)成長

AET在全國設(shè)立了培訓(xùn)中心，負(fù)責(zé)開展孤獨(dú)癥教育的三級培訓(xùn)方案。初級培訓(xùn)面向所有教職員工，目的在于提高對孤獨(dú)癥關(guān)注意識、掌握日常溝通方法；中級培訓(xùn)面向直接接觸孤獨(dú)癥學(xué)生的教職人員，側(cè)重教育教學(xué)能力；高級培訓(xùn)面向特殊教育協(xié)調(diào)員等學(xué)校管理人員，側(cè)重校方評估、組織、培訓(xùn)等管理能力。

同時(shí)，AET根據(jù)《標(biāo)準(zhǔn)》指標(biāo)開發(fā)了針對教職員工的孤獨(dú)癥教育能力框架，為教師專業(yè)發(fā)展提供評價(jià)指標(biāo)。能力框架對應(yīng)《標(biāo)準(zhǔn)》的4個(gè)維度，清晰界定了學(xué)校教職人員在了解學(xué)生、建立關(guān)系、課程與教學(xué)、優(yōu)化環(huán)境四個(gè)方面應(yīng)具有的知識和技能［19］。能力框架分為兩個(gè)層級：面向所有教師員工的33條核心能力，為日常教育教學(xué)所需的孤獨(dú)癥教育知識和技能，屬于直接性質(zhì)的孤獨(dú)癥教育能力；面向孤獨(dú)癥教育負(fù)責(zé)人員的24條進(jìn)階能力，為全校教職人員提供有關(guān)孤獨(dú)癥教育的資訊、咨詢與所需技能，屬于間接性質(zhì)的孤獨(dú)癥教育能力?！稑?biāo)準(zhǔn)》與能力框架在內(nèi)容維度緊密對應(yīng)，使學(xué)校的行動(dòng)計(jì)劃與教師的專業(yè)發(fā)展緊密相連、相輔相成。

AET多層級培訓(xùn)模式一方面直接圍繞《標(biāo)準(zhǔn)》與能力框架，促使學(xué)校在管理與教師發(fā)展層面采取可行的改進(jìn)策略；另一方面培訓(xùn)在人員構(gòu)成與內(nèi)容分配上構(gòu)成遞進(jìn)關(guān)系，點(diǎn)面結(jié)合，發(fā)揮最大效益。華威大學(xué)教育發(fā)展、評估與研究中心的評估報(bào)告顯示，AET培訓(xùn)方案提高了教職人員的自信心和教學(xué)技能，改善了孤獨(dú)癥兒童的在校體驗(yàn)，增加了他們的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)［20］。AET的培訓(xùn)模式促進(jìn)了教職員工的專業(yè)發(fā)展，促使學(xué)校滿足特殊教育需要學(xué)生的需求，這已被認(rèn)為是成功實(shí)施孤獨(dú)癥學(xué)校教育標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)鍵［21］。

（三）專業(yè)評估工具測評與追蹤孤獨(dú)癥學(xué)生的發(fā)展與進(jìn)步

AET于2015年委托英國孤獨(dú)癥協(xié)會(huì)（Autism Associates）進(jìn)行的調(diào)查顯示，教師與家長認(rèn)為，在英國課程標(biāo)準(zhǔn)評估體系之外，應(yīng)根據(jù)孤獨(dú)癥學(xué)生的特點(diǎn)與需要增加個(gè)性化評估內(nèi)容，以評估學(xué)習(xí)需要和確定教育干預(yù)的優(yōu)先順序［22］?！豆餐綄?dǎo)框架》也認(rèn)為，大多數(shù)學(xué)校都密切追蹤特殊教育需要學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步，卻較少關(guān)注學(xué)生的個(gè)人與社交領(lǐng)域以提高其獨(dú)立性［23］。

《孤獨(dú)癥學(xué)生進(jìn)步框架》（2019年修訂版）致力于解決孤獨(dú)癥學(xué)生學(xué)校教育的評價(jià)問題。第一，該評價(jià)工具聚焦孤獨(dú)癥學(xué)生常規(guī)學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)之外的8個(gè)重要能力維度：溝通與互動(dòng)；社會(huì)理解與關(guān)系；感覺加工；興趣、日程與加工；情緒理解和自我意識；學(xué)習(xí)與參與；健康生活；獨(dú)立性與社區(qū)參與［24］。第二，每個(gè)維度下再設(shè)置若干呈遞進(jìn)關(guān)系的具體能力指標(biāo)，指引各項(xiàng)能力發(fā)展的水平與培養(yǎng)順序。AET認(rèn)為，孤獨(dú)癥學(xué)生通過以上8項(xiàng)能力的增長，可以緩解或者消除其學(xué)習(xí)的阻礙因素，進(jìn)而提高其常規(guī)學(xué)習(xí)的參與度與效率。第三，該工具可發(fā)揮評估、教育、追蹤三重功能，不僅可以客觀、系統(tǒng)地評估孤獨(dú)癥學(xué)生的個(gè)別化學(xué)習(xí)需要，而且可確定教育起點(diǎn)和能力培養(yǎng)的優(yōu)先順序，從而有助于制訂個(gè)別化的教育計(jì)劃。同時(shí)，該工具可動(dòng)態(tài)追蹤孤獨(dú)癥學(xué)生的進(jìn)步與發(fā)展，為后續(xù)教育策略的調(diào)整和實(shí)施提供有效反饋。

四、英國《孤獨(dú)癥學(xué)生學(xué)校教育標(biāo)準(zhǔn)》的特點(diǎn)分析

（一）尊重孤獨(dú)癥學(xué)生的發(fā)展差異，強(qiáng)調(diào)高期望，推進(jìn)教育公平

《標(biāo)準(zhǔn)》認(rèn)為，學(xué)校教育采取的有利于孤獨(dú)癥學(xué)生學(xué)習(xí)的教育措施與調(diào)適策略，必然也適用于全體學(xué)生［25］?！稑?biāo)準(zhǔn)》提出，學(xué)校教育在管理、教學(xué)、評估、培訓(xùn)等多個(gè)層面的孤獨(dú)癥教育指標(biāo)，有助于學(xué)校深入認(rèn)識學(xué)生發(fā)展的差異性，改變以往只強(qiáng)調(diào)一致性或統(tǒng)一教育標(biāo)準(zhǔn)的做法，指向個(gè)體多樣性的學(xué)校教育必然輻射所有學(xué)生，進(jìn)而促進(jìn)全體學(xué)生的多樣性和差異性發(fā)展，這也是推進(jìn)教育公平的有力措施。

《標(biāo)準(zhǔn)》對孤獨(dú)癥學(xué)生持以更高的期望值，堅(jiān)信更高的教育期望和適宜的支持能促進(jìn)孤獨(dú)癥學(xué)生的發(fā)展，幫助他們獲得更適宜的成年生活與成就［26］?！稑?biāo)準(zhǔn)》對孤獨(dú)癥學(xué)生的高期望值體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是持續(xù)監(jiān)測孤獨(dú)癥學(xué)生學(xué)校教育的進(jìn)步，從8個(gè)關(guān)鍵能力層面評估孤獨(dú)癥學(xué)生的整體發(fā)展與實(shí)質(zhì)性進(jìn)步。二是學(xué)校教育的課程內(nèi)容、活動(dòng)組織方式進(jìn)行彈性設(shè)置與適當(dāng)調(diào)整后，增設(shè)社會(huì)交往、情緒理解與表達(dá)方面的課程，平衡學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)與個(gè)性化學(xué)習(xí)內(nèi)容，為孤獨(dú)癥學(xué)生個(gè)別化成長提供有力指導(dǎo)。三是為孤獨(dú)癥學(xué)生制訂成年生活導(dǎo)向的長期教育目標(biāo)——獨(dú)立學(xué)習(xí)、生活、社交，力圖改變各個(gè)教育階段的目標(biāo)缺少銜接與一致性的局面［27］?！稑?biāo)準(zhǔn)》對孤獨(dú)癥學(xué)生的高期望有利于孤獨(dú)癥學(xué)生在學(xué)校教育階段獲得持續(xù)進(jìn)步與發(fā)展，支持孤獨(dú)癥學(xué)生實(shí)現(xiàn)潛能與自我價(jià)值。

（二）為學(xué)校提高孤獨(dú)癥教育質(zhì)量提供整體實(shí)踐行動(dòng)指南和動(dòng)態(tài)監(jiān)測依據(jù)

AET《標(biāo)準(zhǔn)》提出的4個(gè)內(nèi)容領(lǐng)域、40條具體指標(biāo)的辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，與英國當(dāng)前重要的特殊教育政策法規(guī)的主張與規(guī)定形成了非常緊密的關(guān)聯(lián)，尤其是與《實(shí)施章程》《共同督導(dǎo)框架》的重要條款對應(yīng)，為學(xué)校改革當(dāng)前孤獨(dú)癥教育提供了強(qiáng)有力的整體行動(dòng)指南，引領(lǐng)學(xué)校的整體進(jìn)步與發(fā)展。學(xué)校基于《標(biāo)準(zhǔn)》開展有效的自我評估，把評估結(jié)果與學(xué)校規(guī)劃聯(lián)系起來，妥善安排各項(xiàng)工作的發(fā)展順序，提出切實(shí)可行的學(xué)校行動(dòng)計(jì)劃，體現(xiàn)出鮮明的行動(dòng)取向。更重要的是，校方依據(jù)AET《標(biāo)準(zhǔn)》所做的改進(jìn)，直接并入校方整體教育質(zhì)量改善的證據(jù)，供督學(xué)依照《共同督導(dǎo)框架》進(jìn)行評價(jià)［28］。

此外，AET《標(biāo)準(zhǔn)》也是動(dòng)態(tài)檢測依據(jù)。一方面，強(qiáng)調(diào)學(xué)校在原有的基礎(chǔ)上進(jìn)步的幅度和提升的空間具有動(dòng)態(tài)性，對學(xué)校的未來發(fā)展能夠起更好的促進(jìn)作用［29］；另一方面，地方教育部門定期評估與監(jiān)測每所學(xué)校已具備的指標(biāo)數(shù)量、設(shè)定的指標(biāo)數(shù)量、年度達(dá)成的指標(biāo)數(shù)量，為學(xué)校提高孤獨(dú)癥教育質(zhì)量提供了持續(xù)評價(jià)的數(shù)據(jù)化依據(jù)［30］，實(shí)現(xiàn)了持續(xù)性指導(dǎo)和及時(shí)改進(jìn)的良性循環(huán)。

（三）提供學(xué)校評估、教師能力評估、學(xué)生進(jìn)步評估的全方位實(shí)踐路徑，支持學(xué)校、教師、學(xué)生三層級的合力發(fā)展

AET建議學(xué)校在實(shí)施《標(biāo)準(zhǔn)》的同時(shí)，采納AET制定的與《標(biāo)準(zhǔn)》密切關(guān)聯(lián)的兩個(gè)重要工具。其一是評價(jià)教師專業(yè)成長的能力框架，其二是評價(jià)孤獨(dú)癥學(xué)生成長的進(jìn)步框架，將它們作為強(qiáng)化教師素質(zhì)、監(jiān)測孤獨(dú)癥學(xué)生進(jìn)步的兩個(gè)重要支持策略以保障全校孤獨(dú)癥教育行動(dòng)計(jì)劃的落地實(shí)施。上述兩個(gè)配套工具為《標(biāo)準(zhǔn)》實(shí)施提供了關(guān)鍵性支持。其一，以實(shí)踐者的專業(yè)反思和支持為基礎(chǔ)，充分給予學(xué)校在實(shí)施《標(biāo)準(zhǔn)》過程中自我評估、自我決策、自我改善的空間，這符合英國教育近年來強(qiáng)調(diào)“尊重學(xué)校自主性、激發(fā)學(xué)校自我變革的動(dòng)力與能力的傾向”［31］。其二，重視學(xué)生福祉，強(qiáng)調(diào)從孤獨(dú)癥學(xué)生發(fā)展的層面評價(jià)學(xué)校教育的質(zhì)量。AET將學(xué)校、教師和學(xué)生在不同維度上的進(jìn)步與發(fā)展作為一根主線加以強(qiáng)化，互相支持與促進(jìn)，促使這三方面形成合力，持續(xù)推進(jìn)英國孤獨(dú)癥教育質(zhì)量“螺旋式”提升。

五、 啟示

我國義務(wù)教育階段中孤獨(dú)癥學(xué)生的數(shù)量龐大，各級各類中小學(xué)的孤獨(dú)癥教育實(shí)踐不斷遇到難題與挑戰(zhàn)。英國《孤獨(dú)癥學(xué)生學(xué)校教育標(biāo)準(zhǔn)》有力保障了英國孤獨(dú)癥教育有理念作指導(dǎo)，有標(biāo)準(zhǔn)可參照，有資源作保障，有措施可踐行。其在認(rèn)識孤獨(dú)癥學(xué)生的需求與特點(diǎn)，提供針對性的教育與干預(yù)，提高孤獨(dú)癥學(xué)生的學(xué)校教育質(zhì)量等方面值得我們思考與借鑒。

（一）促進(jìn)孤獨(dú)癥教育的觀念改變

在“尊重孤獨(dú)癥學(xué)生的個(gè)體差異與對孤獨(dú)癥學(xué)生發(fā)展持以高期望”核心理念上關(guān)注解決孤獨(dú)癥學(xué)生在學(xué)校教育遇到的困難和問題，提供個(gè)性化、均衡化與持續(xù)性的指導(dǎo)與支持，引導(dǎo)教師與同學(xué)從正向角度理解孤獨(dú)癥學(xué)生的發(fā)展差異與知曉溝通互動(dòng)、教育教學(xué)的適宜方法，幫助孤獨(dú)癥學(xué)生適應(yīng)與融入學(xué)校教育。同時(shí)，因?yàn)閷W(xué)校教育關(guān)注孤獨(dú)癥學(xué)生的教育質(zhì)量，將孤獨(dú)癥學(xué)生的教育視為課堂教學(xué)、學(xué)校文化的組成部分，促使教育工作者與相關(guān)人員更深刻地認(rèn)識到公平不是教育均質(zhì)化，而是更好地滿足學(xué)生的個(gè)性化教育需求，尊重所有學(xué)生的發(fā)展差異。

（二）建立孤獨(dú)癥教育的多層級教師培訓(xùn)體系

教師隊(duì)伍的專業(yè)水平和質(zhì)量是孤獨(dú)癥學(xué)生學(xué)校教育質(zhì)量的重要保障。針對我國當(dāng)前特殊教育學(xué)校教師與融合班級教師了解孤獨(dú)癥學(xué)生的高度異質(zhì)性特征與掌握有效教學(xué)策略的現(xiàn)實(shí)培訓(xùn)需求，可以考慮集中全國孤獨(dú)癥研究與實(shí)踐領(lǐng)域的優(yōu)質(zhì)師資力量，設(shè)置差異化、模塊化、進(jìn)階化的教師培養(yǎng)層級，開設(shè)理念引導(dǎo)與實(shí)踐應(yīng)用并重的課程。同時(shí)，面向一線教師開發(fā)教學(xué)資源或工具包作為教師教育教學(xué)的“腳手架”，逐步滿足孤獨(dú)癥教育師資發(fā)展在普及與提高、教學(xué)與管理等方面的多樣化需求。

（三）建設(shè)“孤獨(dú)癥學(xué)校教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”引領(lǐng)全校層面的孤獨(dú)癥教育整體規(guī)劃與實(shí)踐

建設(shè)符合中國教育現(xiàn)代化目標(biāo)的“孤獨(dú)癥學(xué)生學(xué)校教育標(biāo)準(zhǔn)”，明確提出基礎(chǔ)教育階段各類學(xué)校在孤獨(dú)癥教育的管理、教學(xué)、評估、培訓(xùn)等方面的重要參照指標(biāo)，指導(dǎo)學(xué)校在孤獨(dú)癥教育方面進(jìn)行自我評估、自我決策與自我改善。具體步驟如下：首先，開展學(xué)校層面的孤獨(dú)癥教育自我評價(jià)，據(jù)此制訂針對性和緊迫性的學(xué)校改進(jìn)計(jì)劃，進(jìn)而識別校內(nèi)培訓(xùn)需求與開展不同層面的教職員工培訓(xùn)工作，為所有教職員工提供孤獨(dú)癥教育的知識和技能，保障學(xué)校改進(jìn)計(jì)劃的落實(shí)；其次，學(xué)校收集改進(jìn)過程中的實(shí)證材料以評價(jià)實(shí)施效果，開展下一輪的行動(dòng)計(jì)劃，從而構(gòu)建物理環(huán)境、心理環(huán)境、人際交往、課程與教學(xué)多層面的支持，推進(jìn)學(xué)校行政、教學(xué)多方工作的協(xié)調(diào)保障，以此形成孤獨(dú)癥教育的合力，積極構(gòu)建專業(yè)性與持續(xù)性的學(xué)校支持體系。

（四）開發(fā)針對孤獨(dú)癥學(xué)生關(guān)鍵能力的教育評估工具

孤獨(dú)癥學(xué)生的學(xué)校教育除了常規(guī)學(xué)業(yè)課程之外，還需結(jié)合孤獨(dú)癥學(xué)生個(gè)別化需求和終身發(fā)展需要，綜合考慮孤獨(dú)癥學(xué)生非學(xué)業(yè)領(lǐng)域的關(guān)鍵能力對學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)、身心發(fā)展的支持性意義，聚焦溝通、社會(huì)交往、感覺加工、情緒等個(gè)性化發(fā)展領(lǐng)域，有針對性地編制孤獨(dú)癥學(xué)生關(guān)鍵能力的評估工具，幫助教師準(zhǔn)確評估孤獨(dú)癥學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展?fàn)顩r與能力水平，選擇適宜的教育目標(biāo)，密切監(jiān)測孤獨(dú)癥學(xué)生的進(jìn)步，持續(xù)增進(jìn)孤獨(dú)癥學(xué)生的獨(dú)立性與全面發(fā)展。同時(shí)，幫助教師在孤獨(dú)癥學(xué)生教育實(shí)踐中找到適宜的切入點(diǎn)與工作框架，增強(qiáng)教師在孤獨(dú)癥教育中的效能感。

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An Analysis of Schools Autism Standards in the UK and Its Enlightenment

LIU Song1 YANG Xijie2 PENG Yan3

（1.Special Education College， Beijing Union University Beijing 100075;

2.Department of Moral Education， Psychology and Special Education， China National Academy of Educational Sciences Beijing 100088;

3.Faculty of Education and Science， Sichuan Normal University Chengdu 610066）

Abstract：Schools Autism Standards in the UK is centered on students with autism and contains 40 specific indicators from four dimensions of student characteristics， relationship building， curriculum and teaching， and environmental optimization. It has become a comprehensive and operational action guide for primary and secondary schools in the UK to support the development of students with autism. By constructing a three-level training model and compiling supporting tools for evaluating teachers autism education ability and students with autism， the UK strives to achieve three-level joint development among schools， teachers and students with autism. Based on this， the basic situation of autism education practice in China， cna promote the circulation of ideas and values， establish a multi-level teacher training system， build corresponding standards to guide the whole schools plans and actions， and develop key ability tools.

Key words：UK; autism; schools education standards（特約編校 慕雯雯）