張文睿 趙如燕

[摘 要]師范教育課程設(shè)置是師范教育的關(guān)鍵所在，自21世紀(jì)以來，俄羅斯在能力本位范式和活動觀以及相關(guān)政策文本的引領(lǐng)下，對高等師范教育課程做出了一些調(diào)整。以西伯利亞聯(lián)邦大學(xué)外語專業(yè)為研究對象進(jìn)行具體分析，其課程培養(yǎng)目標(biāo)明確化、課程設(shè)置模塊化、理論與實(shí)踐結(jié)合緊密化等方面的努力，對我國教師教育課程改革具有借鑒與參考價(jià)值。

[關(guān)鍵詞]俄羅斯；高等師范教育；課程設(shè)置；概況與啟示

[中圖分類號] G649 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 1008-2549（2023） 01-0045-07

當(dāng)前，國力競爭與教育的發(fā)展休戚相關(guān)，而教育的發(fā)展又取決于師范教育的質(zhì)量。基于此，各國十分重視師范教育的發(fā)展，俄羅斯也不例外。自蘇聯(lián)解體以來，俄羅斯為解決蘇聯(lián)時(shí)期教師培養(yǎng)質(zhì)量不高、忽視師范生知識運(yùn)用能力的培養(yǎng)等問題開始探索新的理論基礎(chǔ)，制定一系列政策文本以確保未來教師的培養(yǎng)符合勞動力市場的需求。

一、俄羅斯高等師范教育課程設(shè)置的理論基礎(chǔ)和政策依據(jù)

（一）理論基礎(chǔ)

21世紀(jì)初，在博洛尼亞進(jìn)程的推動下俄羅斯將“能力觀”（компетентностный подход）的概念引入高等師范教育改革中。關(guān)于“能力”一詞的含義，學(xué)者們的解釋不盡相同，但都涵蓋以下特點(diǎn)：一是，能力通過活動表現(xiàn)出來；二是，能力是一種由知識、技能、經(jīng)驗(yàn)等共同組成的綜合能力。這意味著俄羅斯高等師范教育開始從強(qiáng)調(diào)知識學(xué)習(xí)向能力掌握轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)師范生掌握并運(yùn)用各種教育教學(xué)能力。鑒于此，《俄羅斯聯(lián)邦教育法》和普通教育國家標(biāo)準(zhǔn)共同指明了教育機(jī)構(gòu)的長期發(fā)展方向，即根據(jù)聯(lián)邦國家教育標(biāo)準(zhǔn)的要求，到2022年前所有教育機(jī)構(gòu)均完成向能力范式的轉(zhuǎn)型。第三代高等教育國家標(biāo)準(zhǔn)是在能力本位觀的基礎(chǔ)上研制的，該標(biāo)準(zhǔn)從教師的一般職業(yè)能力、職業(yè)能力和一般文化能力三個(gè)維度對未來教師需要具備的能力提出了明確要求，這標(biāo)志著俄羅斯包括師范教育在內(nèi)的整個(gè)高等教育開始向能力本位范式轉(zhuǎn)型。

隨著能力本位范式的進(jìn)一步發(fā)展，俄羅斯開始實(shí)施師范教育現(xiàn)代化項(xiàng)目，并提出在“活動觀”（деятельностный подход）的基礎(chǔ)上開發(fā)和測試新的教師培養(yǎng)大綱。這一理論是在“文化歷史理論”和“發(fā)展性教學(xué)理論”的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的。其中，維果茨基的文化歷史理論的學(xué)理核心是“活動論”（теория деятельности），強(qiáng)調(diào)人的心理是通過活動發(fā)展起來的，并且指出知識及其意義不是教師傳遞給學(xué)生的，而是通過聯(lián)合活動建構(gòu)出來的；艾利康寧—達(dá)維多夫在繼承維果茨基思想的基礎(chǔ)上提出了“發(fā)展性教學(xué)理論”，該理論以活動為支撐，指出教育、教學(xué)的目的是使學(xué)生形成完整活動類型并具備相應(yīng)的活動能力，確保學(xué)生的個(gè)性完整發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生理論認(rèn)識和理論思維的發(fā)展。普通教育國家標(biāo)準(zhǔn)和《教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》均是在活動觀的基礎(chǔ)上制定的，這就要求未來教師不僅要傳授知識，還要傳授獲取知識的方法，為學(xué)生獨(dú)立的學(xué)習(xí)活動創(chuàng)造條件，在教育過程中建立溝通與合作的能力，促進(jìn)學(xué)生思維能力和創(chuàng)造精神的發(fā)展。[1]

以上兩種理論對未來教師的職業(yè)能力和勞動活動提出了新要求，并致力于未來教師實(shí)際教育教學(xué)能力的形成，強(qiáng)調(diào)師范生實(shí)踐能力和研究能力的發(fā)展。因此，俄羅斯高等師范教育課程應(yīng)突出實(shí)踐部分，激發(fā)學(xué)生的興趣，將理論知識運(yùn)用到實(shí)踐活動中，在實(shí)踐活動中掌握理論知識，促進(jìn)理論與實(shí)踐知識的共同發(fā)展。

（二）政策依據(jù)

教育政策是國家一定歷史時(shí)期基本任務(wù)和方針在教育中的集中反映，具有前瞻性、指向性及實(shí)踐性等特征。對俄羅斯教育政策的研究，有助于我們了解俄羅斯高等師范教育課程設(shè)置的基本要求，為各高校師范教育專業(yè)課程設(shè)置提供決策支持。本研究以學(xué)士階段的課程設(shè)置為研究對象。

2009年12月，俄羅斯教育和科學(xué)部出臺了《第三代師范教育國家標(biāo)準(zhǔn)》，至今，該標(biāo)準(zhǔn)經(jīng)過兩次修訂，于2018年2月發(fā)布了《第三代師范教育國家標(biāo)準(zhǔn)3++》，標(biāo)準(zhǔn)將課程劃分為“學(xué)科（模塊）”“實(shí)踐”“國家最終認(rèn)證”三個(gè)模塊，其中“學(xué)科（模塊）”課程不少于120學(xué)分（1學(xué)分=36學(xué)時(shí)），“實(shí)踐”不少于60學(xué)分，“國家最終認(rèn)證”不少于9學(xué)分，并從通用能力（универсальные компетенции）、一般職業(yè)能力（общепрофессиональные компетенции）和職業(yè)能力（профессиональные компетенции）三個(gè)維度對未來教師的必備能力做出了規(guī)定。[2]俄羅斯聯(lián)邦勞動與社會保障部于2013年10月批準(zhǔn)了《教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，該標(biāo)準(zhǔn)適用于學(xué)前教育、普通初等教育、普通基礎(chǔ)教育、普通中等教育機(jī)構(gòu)的教師和輔導(dǎo)員，并且對各級教師職業(yè)活動類型以及勞動活動和必備能力做出了明確規(guī)定，這一標(biāo)準(zhǔn)是當(dāng)前俄羅斯高校教師培養(yǎng)的重要基準(zhǔn)和制度保障。除此之外，2014年實(shí)施的《師范教育現(xiàn)代化綱要》也對高等師范教育課程提出要求：增加實(shí)踐培養(yǎng)量（至少3次），開展長期性的生產(chǎn)實(shí)踐，確保師范生的個(gè)性化發(fā)展，加強(qiáng)未來教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)，該綱要的最終目標(biāo)是培養(yǎng)符合教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和基礎(chǔ)教育要求的教師。為了形成標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定的各種職業(yè)能力，高校應(yīng)制訂與之相對應(yīng)的師范教育課程，強(qiáng)調(diào)未來教師獲得知識、運(yùn)用知識以及獨(dú)立完成職業(yè)任務(wù)的能力，促進(jìn)未來教師反思能力、研究能力和實(shí)踐能力的發(fā)展，未來教師職業(yè)能力的形成與發(fā)展在很大程度上取決于師范教育課程的合理設(shè)置以及課程時(shí)間的適當(dāng)安排。

二、西伯利亞聯(lián)邦大學(xué)師范教育課程設(shè)置概況：以外語專業(yè)為例

師范教育現(xiàn)代化項(xiàng)目的實(shí)施，旨在通過制定模塊化教育大綱加強(qiáng)未來教師培養(yǎng)的實(shí)踐取向，使師范生形成符合教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的勞動技能和勞動行為。位于俄羅斯8個(gè)聯(lián)邦區(qū)的65所高校參與了該項(xiàng)目的實(shí)施，西伯利亞聯(lián)邦大學(xué)也是該項(xiàng)目的參與者之一，其主要負(fù)責(zé)開發(fā)和測試學(xué)士階段的教育大綱，[3]并取得了顯著成果。因此，本研究以西伯利亞聯(lián)邦大學(xué)為研究對象，具體分析師范教育培養(yǎng)領(lǐng)域中外語專業(yè)四年制學(xué)士培養(yǎng)大綱中的培養(yǎng)目標(biāo)及課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容。

（一）培養(yǎng)目標(biāo)

俄羅斯普通教育的教育目標(biāo)從傳遞知識向培養(yǎng)小學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)和有效獲取新知識的能力轉(zhuǎn)變，這一變化使未來教師面臨著更加復(fù)雜的職業(yè)任務(wù)，要求教師不僅要具備深厚的學(xué)科知識，而且要形成分析問題、計(jì)劃行動、團(tuán)隊(duì)合作的能力。鑒于此，美國教育學(xué)家唐納德·舍恩提出的將未來教師培養(yǎng)成“實(shí)踐研究者”“反思型教師”的觀點(diǎn)被俄羅斯學(xué)者普遍接受，并將其作為高等師范教育課程的培養(yǎng)目標(biāo)。

《第三代師范教育國家標(biāo)準(zhǔn)》對未來教師的培養(yǎng)目標(biāo)做出了明確要求，具體規(guī)定了未來教師的通用能力和一般職業(yè)能力，職業(yè)能力由各高校根據(jù)實(shí)際情況自行制定。表1詳細(xì)介紹了西伯利亞聯(lián)邦大學(xué)未來外語教師的能力素養(yǎng)以及具體要求。

在能力本位范式和活動觀基礎(chǔ)上的高等師范教育改革，使未來教師的培養(yǎng)重心發(fā)生了如下改變：重視師范生綜合能力的發(fā)展，除掌握學(xué)科知識以外，強(qiáng)調(diào)組織各種課外活動，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展；更加強(qiáng)調(diào)未來教師反思能力、研究能力的培養(yǎng)，審視自己的職業(yè)活動，以更好地解決職業(yè)活動中出現(xiàn)的問題；著眼于未來教師實(shí)踐能力的發(fā)展，將獲得的理論知識用于解決各種實(shí)際問題。

（二）課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容

俄羅斯第三代師范教育國家標(biāo)準(zhǔn)將學(xué)士課程分為三個(gè)模塊，對每個(gè)模塊的課程總量給出了最低要求，并規(guī)定學(xué)士課程的總學(xué)分為240學(xué)分（1學(xué)分=36學(xué)時(shí)）。俄羅斯各高校根據(jù)國家標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定，結(jié)合實(shí)際情況和培養(yǎng)目標(biāo)，合理安排每個(gè)模塊所占學(xué)分量。表2介紹了西伯利亞聯(lián)邦大學(xué)師范教育領(lǐng)域中學(xué)士課程結(jié)構(gòu)與學(xué)分分配情況。

為詳細(xì)了解俄羅斯高等師范教育課程設(shè)置概況，選取西伯利亞聯(lián)邦大學(xué)外語專業(yè)為樣本，具體分析課程內(nèi)容、學(xué)分分配、理論與實(shí)踐時(shí)間的安排，以及每門課程的培養(yǎng)目標(biāo)，以上內(nèi)容詳見表3。

從表3可以看出，西伯利亞聯(lián)邦大學(xué)外語專業(yè)的課程設(shè)置具有以下特點(diǎn)：首先，在課程內(nèi)容上，既包括“歷史、哲學(xué)、外語、體育、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)”人文-社會科學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)課程，還包括“教育信息技術(shù)、現(xiàn)代自然科學(xué)概念”數(shù)學(xué)和自然科學(xué)類課程以及本專業(yè)的職業(yè)課程和職業(yè)選修課程，例如：“英語實(shí)用語法、語言學(xué)概論”等課程，師范教育類課程所占比重較高，占18%左右；其次，在理論教學(xué)和實(shí)踐活動時(shí)間分配上，多數(shù)課程的學(xué)習(xí)主要以講課、實(shí)踐和學(xué)生獨(dú)立研究的形式進(jìn)行，使師范生學(xué)習(xí)理論知識的同時(shí)，可以進(jìn)入真實(shí)或虛擬的教育環(huán)境開展職業(yè)活動，培養(yǎng)師范生運(yùn)用理論知識解決實(shí)際問題的能力；最后，在課程培養(yǎng)目標(biāo)上，每門課程都規(guī)定了師范生應(yīng)該形成的能力，有助于更好地評估課程內(nèi)容，并且根據(jù)師范生能力形成的情況完善課程內(nèi)容與結(jié)構(gòu)。

三、特點(diǎn)與啟示

（一）明確高等師范教育課程培養(yǎng)目標(biāo)

自20世紀(jì)80年代以來，世界范圍內(nèi)的師范教育領(lǐng)域中的理論與實(shí)踐的關(guān)系發(fā)生了重大改變，支撐師范教育的基礎(chǔ)由“理論”轉(zhuǎn)向“實(shí)踐”。俄羅斯為順應(yīng)這一趨勢，重置師范教育現(xiàn)代化的任務(wù)，旨在加強(qiáng)未來教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)，打造實(shí)踐取向的師范教育體系，這也是《師范教育現(xiàn)代化綱要》出臺的主要目的。基于此，俄羅斯高等師范教育確定了“實(shí)踐研究者”“反思型教師”的課程培養(yǎng)目標(biāo)，指出未來教師不再是單純的知識傳授者，而是知識的生產(chǎn)者。俄羅斯高等師范教育為突出課程設(shè)置的實(shí)踐取向采取了一系列措施：增加實(shí)踐課程總量，使實(shí)踐貫穿于師范生的整個(gè)學(xué)習(xí)過程；每門課程的學(xué)習(xí)都伴隨著理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐活動的開展；每門課程對師范生的職業(yè)能力做出了明確規(guī)定，嚴(yán)格評估課程學(xué)習(xí)情況。然而，我國某些高校教師教育課程的目標(biāo)定位尚不清晰，課程內(nèi)容往往是獨(dú)立的或者各成體系，導(dǎo)致課程學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出碎片化、零散性的缺陷。師范生無法獨(dú)立整合課程內(nèi)容，致使獲得的知識難以融合與消化，理論知識與實(shí)踐知識相脫離，培養(yǎng)目標(biāo)也在課程設(shè)置中被淹沒。[5]因此，我國也應(yīng)盡快明確教師教育課程的培養(yǎng)目標(biāo)，將其定位于“專業(yè)實(shí)踐者”的培養(yǎng)，著重強(qiáng)調(diào)未來教師不僅要具備學(xué)科知識，還要掌握大量教育學(xué)的知識，掌握全納教育能力，滿足所有學(xué)生（包括殘疾兒童、天才兒童等）的教育需求，并且能夠根據(jù)所學(xué)知識做出科學(xué)的職業(yè)判斷與決策。

（二）課程設(shè)置依據(jù)模塊化原則

課程設(shè)置的模塊化原則是能力本位的范式和活動觀在俄羅斯高等師范教育中的重要表現(xiàn)，也是俄羅斯未來教師培養(yǎng)模式的重要趨勢。傳統(tǒng)的教學(xué)課程被教學(xué)模塊所取代。俄羅斯學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)模塊是由定向的職業(yè)活動，積極的、互動形式的教學(xué)課程所構(gòu)成，除了理論知識之外，每個(gè)模塊還補(bǔ)充了大量實(shí)踐活動和研究活動，是一個(gè)綜合的結(jié)構(gòu)單元。[6]而且，每個(gè)模塊都對應(yīng)著一組與師范教育國家標(biāo)準(zhǔn)和教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相符的教育教學(xué)能力，縮小職前培養(yǎng)和未來職業(yè)活動之間的差距，使未來教師滿足基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)和雇主的要求。俄羅斯高等師范教育模塊化課程主要包括：人文和社會科學(xué)課程，數(shù)學(xué)和自然科學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)課程以及職業(yè)課程，注重學(xué)科職業(yè)課程學(xué)習(xí)的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)通用課程、自然科學(xué)以及師范教育類課程的學(xué)習(xí)，課程結(jié)構(gòu)更加合理。通過對比發(fā)現(xiàn)，我國教師教育課程，有些高校存在課程結(jié)構(gòu)不合理、內(nèi)容缺乏實(shí)用性的缺點(diǎn)。在課程結(jié)構(gòu)方面，課程比例安排失衡，通用課程和學(xué)科職業(yè)課程所占比重高達(dá)90%，而師范教育類課程僅占9%左右，導(dǎo)致未來教師僅是知識的傳授者，而非教育學(xué)專家，更不可能促進(jìn)中小學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展；在課程內(nèi)容方面，課程門類單一，缺少人文和社會科學(xué)、自然科學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等課程，無法滿足學(xué)生的全方面發(fā)展需求，而且理論課程所占比重較大，實(shí)踐與科研活動微乎其微，致使未來教師成為“教書匠”。為此，我國教師教育課程設(shè)置應(yīng)借鑒俄羅斯的經(jīng)驗(yàn)，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，更新教學(xué)內(nèi)容。

（三）強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐相結(jié)合

俄羅斯高等師范教育課程設(shè)置改變了以往將基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)視為說明理論知識的地方，將活動觀引入到課程設(shè)置中，強(qiáng)調(diào)師范生實(shí)踐、反思、研究等能力的形成與發(fā)展。因此，俄羅斯高等師范教育課程在不減少理論知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上增加了實(shí)踐和研究活動。在實(shí)踐活動中，師范生意識到教師應(yīng)該解決什么任務(wù)，教師活動的內(nèi)容是什么；師范生觀察教師的勞動行為，并嘗試獨(dú)立完成職業(yè)任務(wù)，在此過程中形成教學(xué)問題和任務(wù)清單。在理論教學(xué)期間，師范生的問題和任務(wù)清單成為主要的工作，旨在運(yùn)用理論知識解決實(shí)踐中出現(xiàn)的問題和任務(wù)。這種課程學(xué)習(xí)模式，強(qiáng)調(diào)大學(xué)與中小學(xué)的緊密合作，使師范生有更多的獨(dú)立研究的時(shí)間與空間，有利于理論知識與實(shí)踐知識的相互融合、相互促進(jìn)、相互發(fā)展，也促使未來教師的職前培養(yǎng)更加接近實(shí)際的教育教學(xué)活動。反觀我國教師教育的課程設(shè)置，某些高校存在“重理論輕實(shí)踐”“先理論后實(shí)踐”的思想桎梏，一些師范高校不重視師范生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，大多將實(shí)習(xí)時(shí)間安排在學(xué)生學(xué)習(xí)的最后一年，并持續(xù) 6～10 周。然而，由于學(xué)生在學(xué)習(xí)的最后一年面臨著升學(xué)與就業(yè)的壓力，無暇顧及學(xué)校安排的教育實(shí)習(xí)，導(dǎo)致教育實(shí)習(xí)流于形式。我國要改變教師教育課程中理論與實(shí)踐相脫離的現(xiàn)狀，借鑒俄羅斯的成功經(jīng)驗(yàn)，合理安排實(shí)習(xí)時(shí)間和任務(wù)，遵循循序漸進(jìn)、螺旋上升的原則，促進(jìn)理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐教學(xué)的緊密結(jié)合，使師范生在職前培養(yǎng)階段得到系統(tǒng)全面的鍛煉，更加迅速地融入未來職業(yè)活動中。

參考文獻(xiàn)：

[1]Исаев Е.И.Деятельностный подходв педагогическом образовании：становление и реализация[J]. Психологическая наука и образование，2020，5（25）：109-119.

[2]Приказ Министерства образования и науки РФ от 22 февраля 2018 г. N 121“Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование” （с изменениями и дополнениями）[EB/OL].（2018-02-22）（2022-03-18）https：//fgosvo.ru/fgosvo/index/24.

[3]Марголис А.А.，Сафронова М.А.Итоги комплексного проекта по модернизации педагогического образования в Российской Федерации （2014—2017 гг.）[J].Психологическая наука и образование，2018，1：5-24.

[4]Приказ Министерства образования и науки РФ от 22 февраля 2018 г. N 121“Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование” （с изменениями и дополнениями）[EB/OL].（2018-02-22）（2022-03-18）https：//fgosvo.ru/fgosvo/index/24.

[5]蔣茵.基于實(shí)踐的教師教育課程實(shí)踐路徑的建構(gòu)[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2018（1）：42-45.

[6]Воронина Л.В.，Бывшева М.В.Опыт организации школьно-университетского партнерства при подготовке педагогов （бакалавриат с направленностью （профилем） ?Педагог начального общего образования? в ФГБОУ ВО УрГПУ[J].Психолого-педагогические исследования，2018，1（10）：94-103.

（責(zé)任編輯：杜家和）

The Introduction and Enlightenment of Curriculum Design of Russian Higher Normal Education

—— Taking the Curriculum Setting of Siberian Federal University as an Example

Zhang Wenrui ? Zhao Ruyan

（College of Education， Liaoning Normal University）

Abstract： ?Curriculum setting of normal education is the key to normal education. Since the 21st century， Russia has been guided by the ability-based paradigm， activity view and relevant policy texts and some adjustments have been made to the curriculum of higher normal education. The author has chosen the foreign language major of the Siberian federal university as the research object to make a concrete analysis. Its efforts in clarifying curriculum training goals， modularizing curriculum settings， and tightening the integration of theory and practices have reference value for China's teacher education curriculum reform.

Key words： ?Russia; Higher normal education; Curriculum setting; The introduction and enlightenment