鄒櫻

以大概念的理解和應(yīng)用作為考核目標(biāo)的試題指向核心素養(yǎng)的考查。高考命題專家多從事學(xué)術(shù)研究工作，對體現(xiàn)專家思維方式的學(xué)科大概念有更好的理解?；诖蟾拍顚Ω呖?xì)v史試題進(jìn)行正確分析和講評，能幫助我們思考如何更好地開展歷史學(xué)科大概念教學(xué)，發(fā)揮高考對中學(xué)教學(xué)的引導(dǎo)作用。

一、基于大概念的高考?xì)v史試題分析

《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，大概念是“那些能夠?qū)⒎稚⒌闹R、技能、觀念等聯(lián)結(jié)成整體，并且賦予它們意義的概念、觀念”[1]。還有學(xué)者認(rèn)為大概念是指那些“處于更高層次、居于中心地位和藏于更深層次，兼具認(rèn)識論、方法論和價值論三重意義因而更能廣泛遷移的活性觀念”[2]?！按蟾拍羁梢员唤缍榉从硨＜宜季S方式的概念、觀念或論題。”[3]根據(jù)這些定義，以大概念作為考核目標(biāo)的試題，其考核目標(biāo)指向的是那些體現(xiàn)歷史學(xué)科特質(zhì)的、高階的、可遷移的概念、觀點或理論。正如評價專家認(rèn)為的那樣，核心素養(yǎng)測評“指向的不是孤立的、細(xì)碎的學(xué)科知識點，而要強調(diào)學(xué)科內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性和關(guān)聯(lián)性，突出在現(xiàn)實情境中思想方法和探究技能的運用”[4]。這類試題體現(xiàn)了“素養(yǎng)立意”的命題指導(dǎo)思想。在高考?xì)v史試題中這類試題不乏存在。

對大概念的分類可以幫助我們更清晰地理解這類以大概念為考核目標(biāo)的試題。學(xué)者對大概念的分類沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。有的按照大概念的屬性，將大概念分為結(jié)論與結(jié)果、方法與思想、作用與價值三大類型；[5]也有的根據(jù)安德森的知識分類法，將課程設(shè)計中的大概念分為學(xué)科核心概念、跨學(xué)科概念、思維與技能概念、學(xué)科本質(zhì)概念四種類型。[6]借鑒他們的分類思路，參照高考評價體系和歷史學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的要求，可以將高考?xì)v史試題考核的大概念分為四種類型。一是“家國情懷”型， 體現(xiàn)歷史學(xué)科的價值意義； 二是“唯物史觀”型，指向科學(xué)的歷史觀和方法論；三是歷史思維能力型， 側(cè)重史料解讀、 歷史解釋等具有歷史學(xué)科特質(zhì)的思維能力； 四是歷史學(xué)科核心概念型，反映歷史知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，如新民主主義革命、 多元文明等歷史概念或歷史階段特征、歷史認(rèn)識等。

值得一提的是，在以“素養(yǎng)立意”為高考命題指導(dǎo)思想的背景下，上述前三種類型的大概念涉及的內(nèi)容在同一歷史試題中或多或少都有所體現(xiàn)。本文探討的是以某一類型大概念的理解和應(yīng)用作為主要考核目標(biāo)的試題。該類型的大概念在試題中居于中心地位，既是命題者創(chuàng)設(shè)情境和問題的指導(dǎo)思想，是對試題各種信息的統(tǒng)攝；也是學(xué)生回答問題和組織答案的思路中心，是對學(xué)生已有知識和能力的上位概括。對該類型大概念的理解和遷移能力，決定學(xué)生能否在解答試題時有較好的表現(xiàn)。

以下結(jié)合高考?xì)v史試題對這四種類型的試題分別加以說明。

（一）家國情懷型

“家國情懷體現(xiàn)了對國家富強、人民幸福的情感，以及對國家的高度認(rèn)同感、歸屬感、責(zé)任感和使命感?！盵7]一般來說，它主要體現(xiàn)在試題情境的創(chuàng)設(shè)上，并不直接作為考核的主要目標(biāo)。但也有如例1這樣的試題，直接以家國情懷作為考核的主要目標(biāo)。

例1（2022年全國高考甲卷第27題）康熙年間，多次令各地舉薦山林隱逸，又令官員推舉博學(xué)鴻儒，吸收學(xué)行兼優(yōu)之士。開設(shè)明史館，召集文人編纂明史，還進(jìn)行多部儒經(jīng)傳注的修纂，編成《康熙字典》。上述措施的主要目的是

A．承續(xù)華夏傳統(tǒng)

B．倡導(dǎo)疑古辨?zhèn)?/p>

C．弘揚程朱理學(xué)

D．保存歷史文獻(xiàn)

例1試題的問題情境是清朝康熙年間采取的部分傳承和發(fā)展中國傳統(tǒng)文化的措施，要求學(xué)生分析采取這些措施的目的。將情境和答案組織起來的大概念是“中華民族多元一體的發(fā)展趨勢”。這也是課程標(biāo)準(zhǔn)中確定的“家國情懷”素養(yǎng)水平3和4的要求。學(xué)生如果對此有一定的理解，就能將清朝統(tǒng)治者出身于邊疆少數(shù)民族的身份，與其修明史、注重儒學(xué)的措施建立聯(lián)系，認(rèn)識到這些做法正是為鞏固其統(tǒng)治，以繼承華夏正統(tǒng)自居的表現(xiàn)。

（二）唯物史觀型

“唯物史觀是揭示人類社會歷史客觀基礎(chǔ)及發(fā)展規(guī)律的科學(xué)的歷史觀和方法論?！盵8]例2試題要求學(xué)生評析1932年《初級中學(xué)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》中的課程目標(biāo)。其隱含的大概念是“教育理念反映時代要求”這一體現(xiàn)唯物史觀的觀點。它既是命題者組織材料的依據(jù)，也是學(xué)生解答問題的必備思路。這一大概念提示學(xué)生在組織答案時可先歸納1932年歷史課程目標(biāo)體現(xiàn)的教育理念；然后再結(jié)合20世紀(jì)30年代中國歷史發(fā)展的階段特征對其加以分析和評價。學(xué)生對唯物史觀的理解和應(yīng)用水平?jīng)Q定了其是否能準(zhǔn)確、迅速地提取考核要求，調(diào)動已學(xué)知識，更好地組織答案。

例2（2021年廣東省普通高中學(xué)業(yè)水平選擇性考試歷史試題第19題）關(guān)于歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的研制，新中國成立前也進(jìn)行過一些探索。閱讀材料，完成下列要求。（材料略）

評析上述材料所示歷史課程的目標(biāo)。（說明：運用具體史實，對材料所示歷史課程目標(biāo)的一點或整體展開評析。要求觀點明確、史論結(jié)合、表述清晰，不能重復(fù)材料。）

（三）歷史思維能力型

史料解讀和歷史解釋是最能體現(xiàn)歷史思維特征的歷史學(xué)科關(guān)鍵能力。例3試題體現(xiàn)了完整意義的對史料解讀能力的考核。學(xué)者認(rèn)為史料解讀包括“文本考辨和意義闡釋……文本考辨……目的是確定史料文本的性質(zhì)和價值……意義闡釋側(cè)重釋讀史料所包含的事實信息，確定史料在具體的解釋框架中的關(guān)聯(lián)程度和確切含義”[9]。簡單地說，史料解讀就是通過文本考辨和意義闡釋，探尋史料表象背后的意蘊。這是例3試題的引導(dǎo)語、情境和問題的設(shè)計依據(jù)。試題提供的東漢史書中多個良吏事跡的共同點都有修德政而虎患平。學(xué)生首先要對這些敘述進(jìn)行去偽存真的考辨，認(rèn)識到老虎被人感化不符合自然規(guī)律，這些事跡本身不是史實，但結(jié)合有關(guān)東漢的歷史知識，可以大致推測當(dāng)時存在的歷史現(xiàn)象包括：東漢史書通過平虎患建構(gòu)良吏形象，東漢以修德政作為良吏的評判標(biāo)準(zhǔn)之一等，然后將發(fā)現(xiàn)的歷史現(xiàn)象與所學(xué)知識建立聯(lián)系，進(jìn)行解釋和說明。

例3（2022年全國高考乙卷第42題）解讀史料，獲得歷史認(rèn)識，探尋史料表象背后的意蘊，是歷史學(xué)的魅力所在。下表為史書所載東漢時期幾位良吏的事跡。（材料略）

闡述從上述材料中發(fā)現(xiàn)的歷史現(xiàn)象，并得出一個結(jié)論。（要求：現(xiàn)象源自材料，結(jié)論明確，史論結(jié)合，表述清晰。）

（四）歷史學(xué)科核心概念型

所謂學(xué)科核心概念“是在傳統(tǒng)知識體系中確立的關(guān)鍵節(jié)點……這些核心概念可以聚合具體的、基礎(chǔ)的事實性知識、信息、技能，由此形成可供學(xué)習(xí)的并相互聯(lián)系、層級分明的內(nèi)容體系”[10]。高考?xì)v史試題考核的大概念，以這一類型的居多。在這類型的試題中，有的核心概念比較凸顯，有的比較隱蔽，如例4所示。

例4（2018年全國高考文綜乙卷第25題）據(jù)學(xué)者研究，唐朝“安史之亂”后百余年間的藩鎮(zhèn)基本情況如下表所示。

由此可知，這一時期的藩鎮(zhèn)

A．控制了朝廷財政收入

B．彼此之間攻伐不已

C．注重維護中央的權(quán)威

D．延續(xù)了唐朝的統(tǒng)治

例4考核的大概念是“中央集權(quán)”。該題情境表達(dá)的學(xué)術(shù)觀點是“這一時期唐中央政權(quán)對藩鎮(zhèn)總體上控制得當(dāng)，藩鎮(zhèn)起到了維護中央統(tǒng)治的作用”[11]“不能簡單地把藩鎮(zhèn)與中央的關(guān)系一概視為割據(jù)”[12]。這是學(xué)者根據(jù)當(dāng)時中央與地方在軍事、經(jīng)濟、政治方面的關(guān)系進(jìn)行歸納論證的結(jié)果。命題者嘗試還原這一論證過程，將學(xué)者梳理的史實加以概括，以表格方式呈現(xiàn)不同類型的藩鎮(zhèn)在官員任免、賦稅供納以及兵額等方面的情況。學(xué)生要解決好這樣的問題，需要首先歸納出上述比較項目指向的上位概念是“中央集權(quán)”，然后再據(jù)此分析表格信息，發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)藩鎮(zhèn)在政治、經(jīng)濟和軍事上與中央有依附從屬關(guān)系。由此選出該題的正確選項D。該題的問題情境對于學(xué)生來說不但零碎、陌生，還有別于平日的固化認(rèn)知，大概念隱藏其中，能考查學(xué)生是否具備較高水平的歷史學(xué)科素養(yǎng)。

綜上所述，基于不同類型大概念命制的高考?xì)v史試題，從核心價值、方法論，思維方法或知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，對高考必備知識和關(guān)鍵能力進(jìn)行了整合和深化。大概念在試題中起到了以學(xué)科專家思維方式統(tǒng)攝試題情境（材料）、問題以及答案的作用；避免了對學(xué)科知識的表層化考查，關(guān)注到了學(xué)科知識的本質(zhì)內(nèi)涵以及蘊含的思想方法；考查了學(xué)生的理解和遷移能力。

二、基于大概念的高考?xì)v史試題講評

“大觀念（大概念）理解與運用體現(xiàn)出核心素養(yǎng)的本質(zhì)要求”[13]。正確分析和講評基于大概念命制的高考?xì)v史試題，能更好地發(fā)揮其對核心素養(yǎng)導(dǎo)向的中學(xué)歷史教育的引導(dǎo)作用。

（一）基于大概念進(jìn)行試題分析

目前大多數(shù)教師對歷史試題講評時，關(guān)注最多的是試題的表層信息，熱衷于研究知識點、答題技巧或貼“素養(yǎng)”標(biāo)簽。對以大概念為考核目標(biāo)的試題的分析要基于大概念的理念展開。首先要樹立學(xué)科育人的目標(biāo)意識。要認(rèn)識到學(xué)科大概念“集中體現(xiàn)學(xué)科課程特質(zhì)的思想或看法”[14]，基于大概念分析試題的最終目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。其次，要有大概念的意識。認(rèn)識到大概念是高階的、可遷移的概念，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注試題問題情境信息的內(nèi)在聯(lián)系，關(guān)注核心問題指向的上位概念。如對例3試題進(jìn)行分析時，重點不在于分析材料涉及的東漢時期的歷史背景，而是引導(dǎo)學(xué)生通過分析試題的引導(dǎo)語和設(shè)問，認(rèn)識該題指向的大概念是史料解讀能力，然后對如何進(jìn)行史料解讀進(jìn)行方法指引，幫助學(xué)生掌握文本考辨和意義闡釋的方法。

（二）基于大概念進(jìn)行講評拓展

在試題講評時通過舉一反三，提升學(xué)生的遷移能力，是教師的共識。但在“素養(yǎng)立意”成為高考命題指導(dǎo)思想的今天，不少教師仍以“知識立意”進(jìn)行講評拓展。如對例4的講評拓展常見這樣兩種做法：一是提供與唐朝政治經(jīng)濟文化發(fā)展相關(guān)的試題，二是補充學(xué)術(shù)界關(guān)于藩鎮(zhèn)割據(jù)的相關(guān)研究成果的材料。這兩種做法在本質(zhì)上都是基于知識點的拓展。后者還有增加學(xué)生記憶負(fù)擔(dān)的風(fēng)險，畢竟試題中的相關(guān)學(xué)術(shù)研究成果只是試題的情境。學(xué)生能否正確作答的關(guān)鍵不在于他是否了解相關(guān)學(xué)術(shù)動態(tài)，而在于其是否理解了課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的課程內(nèi)容，是否達(dá)到了相應(yīng)的素養(yǎng)水平。

對例4的講評拓展應(yīng)緊緊圍繞“中央集權(quán)”這一大概念展開。可以設(shè)計這樣的問題：①中國古代封建王朝為加強中央集權(quán)都采取了哪些方面的措施？效果如何？結(jié)合相關(guān)史實加以說明。②中國古代封建社會發(fā)展歷史上，中央對地方的控制是始終呈加強態(tài)勢還是在某些時候有所削弱？結(jié)合相關(guān)史實加以說明。這樣的講評拓展就不是簡單的解題訓(xùn)練和知識累積，而是基于大概念的問題解決，最終促進(jìn)學(xué)生對大概念的理解和遷移。

（三）基于大概念開展學(xué)習(xí)評價

對學(xué)生解答以大概念為考核目標(biāo)試題的表現(xiàn)進(jìn)行的學(xué)習(xí)評價，也需要基于大概念開展。重點評價學(xué)生對大概念的理解程度、建構(gòu)大概念過程中的思維方式和價值觀念。教師可以通過交談、設(shè)問等方式引導(dǎo)學(xué)生呈現(xiàn)對試題信息的加工過程，如對試題考核要求的解讀，對需要調(diào)動的知識和能力的認(rèn)識，對答題思路的梳理等，以此為依據(jù)判斷學(xué)生對試題考核的大概念的提取和理解水平。這樣，既可以對學(xué)生存在的問題進(jìn)行正確歸因，又能幫助教師真正發(fā)現(xiàn)教與學(xué)存在的問題。

基于大概念對高考?xì)v史試題進(jìn)行評析，有助于教師理解歷史學(xué)科大概念的內(nèi)涵、開展基于大概念的教學(xué)，有助于改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)、促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，有助于推動基于核心素養(yǎng)目標(biāo)的教、學(xué)、評一體化發(fā)展。

【注釋】

[1]教育部：《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2022年，第57頁。

[2][5]李松林：《以大概念為核心的整合性教學(xué)》，《課程·教材·教法》2020 年第10期，第57、58頁。

[3]劉徽：《“大概念”視角下的單元整體教學(xué)構(gòu)型——兼論素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂變革》，《教育研究》2020年第6期，第68頁。

[4]楊向東：《指向?qū)W科核心素養(yǎng)的考試命題》，《全球教育展望》2018年第10期，第44頁。

[6][10]呂立杰：《大概念課程設(shè)計的內(nèi)涵與實施》，《教育研究》2020年第10期，第57—58、58頁。

[7][8]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第5、4頁。

[9]李劍鳴：《歷史學(xué)家的修養(yǎng)和技藝》，上海：上海三聯(lián)書店，2007年，第259頁。

[11]李志剛：《藩鎮(zhèn)平衡政策在唐后期的實施》，《濟南大學(xué)學(xué)報》2015年第2期，第36頁。

[12]張國剛：《唐代藩鎮(zhèn)類型及其動亂特點》，《歷史研究》1983年第4期，第110頁。

[13][14]邵朝友、崔允漷：《指向核心素養(yǎng)的教學(xué)方案設(shè)計： 大觀念的視角》，《全球教育展望》2017年第6期，第13頁。