李 詳 高莉娜∣江蘇省連云港外國語學(xué)校

李 虎∣江蘇省連云港市教育局教研室

教研活動(dòng)是在理論指導(dǎo)下對(duì)教學(xué)現(xiàn)象、問題和過程的研究活動(dòng)［1］。教研活動(dòng)能否見效果、出實(shí)效需要遵循某種規(guī)律和基本要求。而當(dāng)下，“假教研”“偽教研”現(xiàn)象充斥在基層學(xué)校的教研活動(dòng)中，成為制約教研活動(dòng)效力發(fā)揮的困身荊棘。在教研活動(dòng)中，要確?；顒?dòng)的質(zhì)量和活動(dòng)效力的發(fā)揮，其重要的一點(diǎn)即是活動(dòng)的“真”性。這樣才能促使注重“真問題、真研討、真實(shí)踐、真反思”的“真教研”發(fā)生。

一、當(dāng)下教研活動(dòng)中的“假教研”現(xiàn)象及其成因分析

（一）假問題

問題是開展教研活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)，不以問題為導(dǎo)向的教研活動(dòng)猶如無本之木、無源之水，不會(huì)長久發(fā)展，也難出成效。而現(xiàn)實(shí)中，缺乏實(shí)際應(yīng)用價(jià)值、脫離教學(xué)實(shí)踐的“假問題”“偽問題”“虛問題”卻普遍存在于基層學(xué)校的教研活動(dòng)中，導(dǎo)致教研活動(dòng)的實(shí)踐應(yīng)用價(jià)值得不到有效體現(xiàn)。造成這一情況的主要原因有以下幾點(diǎn)：

首先，教研組角色的迷失導(dǎo)致教研活動(dòng)組織的混亂，如教研活動(dòng)的行政化侵?jǐn)_致使教研組的活動(dòng)偏離“教學(xué)研討”主題，教研組活動(dòng)變?yōu)閷W(xué)?；虿块T的任務(wù)布置會(huì)，成為教師的任務(wù)和負(fù)擔(dān)，這樣自然會(huì)在問題準(zhǔn)備和設(shè)計(jì)上表現(xiàn)為空洞的理論或停留在“雞毛蒜皮的小事”上，難以提出具有實(shí)際研討價(jià)值的問題。

其次，教研活動(dòng)缺乏指導(dǎo)與引領(lǐng)，導(dǎo)致活動(dòng)的選取脫離實(shí)際、不能有效解決實(shí)際困難，有些學(xué)校在選取教研問題時(shí)甚至帶有為了獲取某種示范學(xué)校、教育模范等頭銜與目的，導(dǎo)致問題脫離本校實(shí)際，存在“虛假性”［2］。

最后，從教師層面來看，雖然很多教師從事教研活動(dòng)是為尋求專業(yè)成長，滿足精神需求，但也有不少教師從事教研活動(dòng)是迫于晉職評(píng)優(yōu)的需要［3］。教師參與教研活動(dòng)的動(dòng)機(jī)和目的不純，且錯(cuò)誤地理解教研活動(dòng)的功能與價(jià)值，導(dǎo)致其在參加教研活動(dòng)時(shí)提出的問題具有太強(qiáng)的功利性，與“真問題”相距甚遠(yuǎn)。

（二）假研討

之所以開展教研活動(dòng)，其中一個(gè)重要原因是發(fā)揮團(tuán)隊(duì)優(yōu)勢解決“只教不研”“研而不教”“教而不思”的教研生態(tài)之殤。然而，在現(xiàn)實(shí)中，我們卻遺憾地看到存在“形式教研”“劇場教研”等“假研討”情況，研討過程看似熱鬧激烈，但多為照本宣科、人云亦云，沒有真研討、真交流。導(dǎo)致這一現(xiàn)象產(chǎn)生的主要原因包括：

首先，行政化、權(quán)威化的教研活動(dòng)，導(dǎo)致教師無法平等參與研討活動(dòng)而“不敢研”。教師不是獨(dú)立于社會(huì)環(huán)境的，而是處于各種復(fù)雜關(guān)系之中的。當(dāng)行政化、權(quán)威化的教研活動(dòng)占據(jù)主導(dǎo)地位時(shí)，參與教研活動(dòng)的教師就會(huì)受制于各種角色、地位的影響而難以真實(shí)地表達(dá)與交流，只能附和應(yīng)聲或噤若寒蟬。

其次，教研文化氛圍的缺失與淡薄，導(dǎo)致教師“不想研”。濃厚、寬松的教研文化氛圍有助于教師在教研活動(dòng)中思維活躍地積極參與，而松散、合作意識(shí)淡薄的教研文化氛圍則使教師內(nèi)心形成不了參與教研活動(dòng)的內(nèi)生力。同時(shí)，作為教研組成員，教師往往傾向于維持低沖突的狀態(tài)，導(dǎo)致教師之間想要開展批判式的討論變得困難，許多重要問題也因此而隱沒。為了維持表面的友好，不同的見解和教學(xué)取向被壓制，教研組被異化為“虛假的社群”［4］，教師也就會(huì)產(chǎn)生“事不關(guān)己，高高掛起”的漠視心理，從而導(dǎo)致教研活動(dòng)缺失深度思考與互動(dòng)過程，即“不想研”的現(xiàn)象。

最后，教師專業(yè)能力不足導(dǎo)致“不會(huì)研”。在現(xiàn)實(shí)的教研活動(dòng)中，教研組更多地是扮演“組織者”角色，而非“引導(dǎo)者”角色，導(dǎo)致教師對(duì)與教研活動(dòng)相關(guān)的理論、思考準(zhǔn)備不足，從而導(dǎo)致其在研討過程中不會(huì)說、不會(huì)講，即“不會(huì)研”。尤其是對(duì)年輕教師而言，這種教研活動(dòng)不僅發(fā)揮不了其應(yīng)有的效力，反而會(huì)不斷消磨教師教研的熱情與信心。

（三）假實(shí)踐

“學(xué)之之博，未若知之之要；知之之要，未若行之之實(shí)?！苯處煆慕萄谢顒?dòng)中獲得的新的想法、觀點(diǎn)與思考，如若不實(shí)踐于課堂教學(xué)中，那它的價(jià)值和作用也就無從談起。而現(xiàn)實(shí)中，“有花無果”的“假實(shí)踐”現(xiàn)象卻普遍存在。究其原因主要有兩點(diǎn)：

一是教研活動(dòng)缺少后續(xù)監(jiān)督評(píng)價(jià)。制度的設(shè)立對(duì)于保障教研活動(dòng)的有效開展，防范、抑制以至杜絕活動(dòng)中的消極因素，有著有效且長遠(yuǎn)的功能［5］。當(dāng)下，教研活動(dòng)雖得到各學(xué)校的重視與關(guān)注，各學(xué)校也采取多種措施力推教研活動(dòng)的開展，但由于缺乏對(duì)整體教研活動(dòng)的延伸性評(píng)價(jià)與考核，這些教研活動(dòng)往往會(huì)有頭無尾，草草收?qǐng)觯踔敛涣肆酥?。而在完整的教研活?dòng)中，準(zhǔn)備階段是有效教研的前提與基礎(chǔ)，實(shí)施階段是有效教研的重點(diǎn)和關(guān)鍵，延伸階段是有效教研的深化和發(fā)展。教研活動(dòng)評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)體系的缺失，導(dǎo)致教研活動(dòng)陷入“重研輕踐、重論輕行”甚至“只研不做，只論不干”的境地，也就導(dǎo)致教研活動(dòng)對(duì)教師教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)價(jià)值得不到體現(xiàn)。

二是教研活動(dòng)組織缺乏規(guī)劃性。從活動(dòng)本身來看，活動(dòng)的設(shè)計(jì)和組織缺乏主題，或?qū)ο盗谢顒?dòng)的體系缺乏思考，就會(huì)造成活動(dòng)模式更多遵循傳統(tǒng)做法。一次教研活動(dòng)的基本流程為“計(jì)劃—組織開展—總結(jié)”。問題在于：這一次教研活動(dòng)與下一次教研活動(dòng)在計(jì)劃之間、內(nèi)容之間、總結(jié)后形成的思考與應(yīng)對(duì)之間，沒有一條可以將其貫穿的主線，更遑論圍繞主線分階段深入，以不斷走向問題的探索與解決，提高教學(xué)水平。在教研活動(dòng)中討論的問題，如果沒有得到應(yīng)有的重視和后續(xù)的實(shí)踐支持，則容易導(dǎo)致問題的擱置或懸空［6］。

（四）假反思

反思是教師專業(yè)成長的關(guān)鍵，是教師專業(yè)自我覺醒、自主發(fā)展的前提。教研反思包括兩層含義：一層是對(duì)教研成果的反思，另一層是對(duì)實(shí)踐教研成果的結(jié)果的反思。前文提到，教研活動(dòng)組織體系與評(píng)價(jià)體系的欠缺，導(dǎo)致教師的教研只停留在“研”的階段，因此對(duì)實(shí)踐教研成果結(jié)果的反思沒有具體事實(shí)或數(shù)據(jù)作為支撐，從而出現(xiàn)“假反思”現(xiàn)象。同時(shí)，教研反思的組織形式也在一定程度上導(dǎo)致“假反思”問題。如教師個(gè)人“閉門造車”“單兵作戰(zhàn)”，教師之間缺乏圍繞教學(xué)問題反思的深度交流與探討，在面對(duì)檢查與考核時(shí)只能消極應(yīng)付，敷衍了事。此外，教師的反思層次和深度也在一定程度上影響著教研反思的真發(fā)生。目前，多數(shù)教師的自我反思依然停留在較低層次的技術(shù)性反思層面上，未達(dá)到較高層次的實(shí)用性反思和批判性反思層面［7］。在校本教研中，教師為了提高學(xué)生分?jǐn)?shù)更樂于獲取能夠“立竿見影”的教學(xué)資源，傾向于獲取“見效快，療程短”的一些具體可操作性的技術(shù)，而不是去深思背后“為什么這樣做”的理論知識(shí)［8］。

二、促使“假教研”向“真教研”蛻變的策略分析

（一）明確角色功能、完善組織建設(shè)，導(dǎo)向“真問題”挖掘

教研的核心是“教學(xué)研究”，因此教研活動(dòng)的發(fā)起者和組織者首先要明確其角色功能：在活動(dòng)內(nèi)容的選擇與安排上，要以教師實(shí)際教學(xué)中遇到的問題為出發(fā)點(diǎn)，站在“課堂里”和“教師中”想教師之所想。也就是說，在教研活動(dòng)中研討的問題必須是真實(shí)的，屬于日常實(shí)踐中的問題，而不是被“改造”“過濾”“創(chuàng)造”的問題［9］。其次要完善教研活動(dòng)的組織建設(shè)，引導(dǎo)教師樹立正確的教研價(jià)值觀，理解教研活動(dòng)的功能和對(duì)職業(yè)發(fā)展的意義，懂得要從解決具體問題出發(fā)進(jìn)行研究，而不是從理論出發(fā)。教師可基于課堂教學(xué)和學(xué)生實(shí)際挖掘問題：課堂是教育教學(xué)發(fā)生的場所，在課堂教學(xué)中產(chǎn)生的問題必然是真實(shí)的問題；學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的問題和現(xiàn)象是非常值得深思與研討的。

（二）提升教研能力、營造教研氛圍，促使“真研討”實(shí)現(xiàn)

要使“假研討”蛻變成“真研討”應(yīng)做到以下幾點(diǎn)：

首先是提升教師的教研能力?！罢嫜杏憽毙枰處熅邆鋵I(yè)的教學(xué)分析能力，并能以自身所擁有的專業(yè)知識(shí)及因此而自然生成的專業(yè)權(quán)利，對(duì)因特定的行政權(quán)力所造成的意志強(qiáng)加行為進(jìn)行權(quán)衡。在這種教研活動(dòng)中，所有參與者之間會(huì)逐漸形成平等交流的交往關(guān)系，避開經(jīng)驗(yàn)主義和權(quán)威主義［10］。

其次是營造積極向上的教研氛圍。良好的教研氛圍對(duì)提升組織活動(dòng)的內(nèi)驅(qū)力、凝聚力以及成員個(gè)體參與的內(nèi)生力具有重要導(dǎo)向和激勵(lì)作用，并形成共生的教研群體。在共生關(guān)系中，各共生單元間必定是相互識(shí)別、適應(yīng)、融合和激勵(lì)的。共生單元之間的積極互賴和彼此獲利的共生形態(tài)，使所有的共生單元都可以獲得自我進(jìn)化的機(jī)會(huì)和賦予自身生命以正向生長的內(nèi)生動(dòng)能［11］。因此，教研活動(dòng)的組織要重視活動(dòng)紀(jì)律、團(tuán)隊(duì)合作以及制度規(guī)范，營造“專業(yè)為先，不懼權(quán)威”“年長者不吝賜教，年輕者不懼露怯”的“真研討”良性氛圍。

（三）完善組織架構(gòu)、健全評(píng)價(jià)體系，推動(dòng)“真實(shí)踐”發(fā)生

實(shí)踐出真知，實(shí)踐作為教研活動(dòng)中重要的部分，是從“關(guān)注教研”到“反思教研”發(fā)展歷程中的媒介與工具。在教研活動(dòng)中，要確?！罢鎸?shí)踐”的發(fā)生，須完善組織架構(gòu)，健全評(píng)價(jià)體系。

首先，教研活動(dòng)的組織要有計(jì)劃性，以保證教研活動(dòng)在內(nèi)容安排、時(shí)間連續(xù)上具有完整性，從而使得教研活動(dòng)持續(xù)產(chǎn)生一種張力，并對(duì)參與教研活動(dòng)的教師個(gè)體形成約束力，促使其教研實(shí)踐行為的發(fā)生。同時(shí)，教研活動(dòng)的設(shè)計(jì)要以任務(wù)型、團(tuán)隊(duì)合作型及定期反饋型等方式驅(qū)動(dòng)教師實(shí)踐教研成果。

其次，教研活動(dòng)的評(píng)價(jià)要注重建立教研實(shí)踐行為落實(shí)度、達(dá)成度方面的指標(biāo)，引導(dǎo)教師關(guān)注教研實(shí)踐行為，從而促使教研活動(dòng)“既有想法又有行動(dòng)”。同時(shí)需要指出的是，事物的發(fā)展取決于內(nèi)外因的共同作用，單純依靠外部評(píng)價(jià)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，因此還需要從教師的內(nèi)因上下功夫。教師的教研認(rèn)知偏差應(yīng)及時(shí)得到糾正，教師應(yīng)明確參與研究，幫助自己從思想勞動(dòng)（研究）中獲得理性的升華和情感上的愉悅，以提升自己的精神境界和思維品位［12］，從而催生出其參與教研實(shí)踐的內(nèi)在動(dòng)力。

（四）培養(yǎng)反思品質(zhì)、提供展示平臺(tái)，促進(jìn)“真反思”發(fā)展

教研反思是教研活動(dòng)不斷更迭與發(fā)展的推動(dòng)力，同時(shí)也是教師專業(yè)覺醒和發(fā)展的基石。因此，教研活動(dòng)要重視“真反思”環(huán)節(jié)。教師要養(yǎng)成“敢反思、敢質(zhì)疑、敢批判”的教研態(tài)度與習(xí)慣，敢于思考、質(zhì)疑與批判，并以“真實(shí)踐”為支撐，避免出現(xiàn)“紙上談兵”的“假反思”現(xiàn)象。教師還要注重提升理論水平。當(dāng)前，教師發(fā)展和教學(xué)活動(dòng)不能再僅僅依靠自發(fā)的經(jīng)驗(yàn)?zāi)７拢枰柚碚摰拇┩噶Λ@得對(duì)復(fù)雜現(xiàn)象的理性認(rèn)識(shí)，以便在教育教學(xué)的復(fù)雜處境中作出適當(dāng)抉擇［13］。教研反思要以理論知識(shí)和實(shí)踐數(shù)據(jù)作為雙重支撐，這才是“真反思”的表現(xiàn)。同時(shí)，為了促進(jìn)教師教研“真反思”的持續(xù)發(fā)生并凝練教研成果，教研活動(dòng)的組織應(yīng)強(qiáng)化個(gè)人反思、團(tuán)隊(duì)反思的分享與交流環(huán)節(jié)，給予教師展示教研實(shí)踐反思成果的平臺(tái)與機(jī)會(huì)，調(diào)動(dòng)教師教研反思的內(nèi)在動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)“有理論、有實(shí)踐、有反思、有結(jié)果”的螺旋上升發(fā)展，從而也為教研活動(dòng)的進(jìn)階性開展提供主線依據(jù)與素材，以保證教研活動(dòng)的有序性和遞進(jìn)性。

優(yōu)秀教師的教學(xué)之所以被稱為優(yōu)秀，一定有其獨(dú)到之處，而這些恰恰是許多教師在教學(xué)之中沒有注意到，或者說是沒有引起注意的地方［14］。同樣，優(yōu)秀的教研活動(dòng)亦是如此。雖然教研活動(dòng)在組織、研討以及設(shè)計(jì)方式上各有千秋，但是要發(fā)揮教研活動(dòng)的實(shí)效，其中重要的一點(diǎn)就是要秉承求真務(wù)實(shí)的作風(fēng)，以“真”為繩，串起“真問題、真研討、真實(shí)踐、真反思”，以“真”為尺，將其落實(shí)于常態(tài)教研活動(dòng)之中，以實(shí)現(xiàn)由“假教研”向“真教研”的蛻變。