吳剛平

華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所教授、博士生導(dǎo)師，華東師范大學(xué)課程資源與教師發(fā)展研究中心主任；參與研制《國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革方案》和義務(wù)教育階段的“課程標(biāo)準(zhǔn)”，以及《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》；主編《國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革教學(xué)專業(yè)支持計(jì)劃叢書》《教師新視野叢書》《校本研究叢書》《課程資源與課程管理叢書》《做悟教育叢書》等，著有《課程與教學(xué)論》《課程資源論》《校本課程開發(fā)》《學(xué)校課程管理實(shí)務(wù)》《新方案新課標(biāo)新征程：〈義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）〉研讀》等；主要研究領(lǐng)域是課程與教學(xué)理論、教師教育；主要研究方向是課程資源、課堂教學(xué)、教師發(fā)展及校本研究；研究成果先后獲得首屆全國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革教學(xué)研究成果一等獎(jiǎng)、第三屆中國(guó)高校人文社會(huì)科學(xué)研究?jī)?yōu)秀成果一等獎(jiǎng)等。

當(dāng)前的教學(xué)改革，歸根到底要依靠中小學(xué)教師發(fā)揮創(chuàng)新精神，并將創(chuàng)新成果轉(zhuǎn)化為實(shí)際的課堂教學(xué)行為和教學(xué)成果。深入、持久地推進(jìn)中小學(xué)教師創(chuàng)新成果的轉(zhuǎn)化，除了要準(zhǔn)確把握教學(xué)改革的政策要求，結(jié)合具體的課堂教學(xué)實(shí)際，還必須掌握教學(xué)改革理論尤其是一些與之相關(guān)聯(lián)的理論資源，充分發(fā)揮理論的指導(dǎo)和支持作用。

一、深化教學(xué)改革的政策要求

教育部頒布的《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》，對(duì)由素養(yǎng)導(dǎo)向的課程教學(xué)體系做出了全面的規(guī)劃部署，提出“深化教學(xué)改革”的任務(wù)，要求“堅(jiān)持素養(yǎng)導(dǎo)向”“強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐”“推進(jìn)綜合學(xué)習(xí)”“落實(shí)因材施教”。這是義務(wù)教育階段學(xué)校現(xiàn)在和將來(lái)相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)必須肩負(fù)的光榮而艱巨的教學(xué)改革責(zé)任。

要“堅(jiān)持素養(yǎng)導(dǎo)向”，教師就要超越學(xué)科知識(shí)本位的局限，明確素養(yǎng)目標(biāo)，從以追求知識(shí)和考試分?jǐn)?shù)為主轉(zhuǎn)向以育人為本，改革教學(xué)過(guò)程和教學(xué)方法，把立德樹人根本任務(wù)落到實(shí)處，培養(yǎng)學(xué)生的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力?！皬?qiáng)化學(xué)科實(shí)踐”需要教師超越講授教學(xué)的局限，從以教師講、學(xué)生聽的“講—練—考”為主的傳統(tǒng)模式轉(zhuǎn)向教師創(chuàng)設(shè)條件幫助學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)，注重“做中學(xué)”“用中學(xué)”“創(chuàng)中學(xué)”的教學(xué)方式，以引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)科探究活動(dòng)，經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題、建構(gòu)知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)的過(guò)程，體會(huì)學(xué)科思想?！巴七M(jìn)綜合學(xué)習(xí)”需要教師超越分科學(xué)習(xí)的局限，從孤立的知識(shí)和技能點(diǎn)訓(xùn)練轉(zhuǎn)向大單元整體教學(xué)，完整把握學(xué)習(xí)目標(biāo)，積極開展主題化、項(xiàng)目式、任務(wù)型學(xué)習(xí)等綜合教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生舉一反三、融會(huì)貫通，加強(qiáng)知識(shí)間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，促進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)化?！奥鋵?shí)因材施教”不能停留在口頭上，教師要超越大班額統(tǒng)一教學(xué)的局限，創(chuàng)設(shè)以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，凸顯學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，開展差異化教學(xué)，加強(qiáng)小組學(xué)習(xí)和個(gè)別化指導(dǎo)，滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求。

二、教學(xué)改革迫切需要理論資源支持

對(duì)于絕大多數(shù)中小學(xué)教師而言，核心素養(yǎng)、學(xué)科實(shí)踐、綜合學(xué)習(xí)以及大班額下的因材施教等都是新概念、新提法，這也意味著教師必須接受新挑戰(zhàn)、研究新課題。

面對(duì)教學(xué)改革新要求，一線教師并沒有多少現(xiàn)成的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)支持，所以特別需要借助各種理論資源的指導(dǎo)，不斷摸索、積累和總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，逐步構(gòu)建由素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)新常態(tài)。在理論研究方面，有理論研究專長(zhǎng)的教師要立足教學(xué)實(shí)際，創(chuàng)新可理解、可操作、用得上的教學(xué)改革理論，以便更好地指導(dǎo)和支持教學(xué)改革實(shí)踐，其他一線教師要適當(dāng)增加一些理論閱讀量，巧妙利用或轉(zhuǎn)化理論資源，指導(dǎo)自己的教學(xué)改革實(shí)踐。

對(duì)于教學(xué)改革，能夠起到直接指導(dǎo)作用的教育教學(xué)理論資源是有限的，因?yàn)榫唧w學(xué)情千差萬(wàn)別，教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間總是存在著不同程度的隔膜，不可能也無(wú)必要一一對(duì)應(yīng)。同時(shí)，教育教學(xué)理論也不應(yīng)是僵化的教條，不能亦步亦趨、生搬硬套，而要與具體實(shí)際相結(jié)合。除了直接運(yùn)用教育教學(xué)理論資源，教師還需要汲取與教育教學(xué)理論密切聯(lián)系的其他理論資源的養(yǎng)分，特別是在與當(dāng)前教學(xué)改革新要求相匹配的直接教學(xué)理論資源不足的情況下，尤其需要適當(dāng)增加理論閱讀范圍，善于汲取多種相關(guān)理論資源的養(yǎng)分。

在中小學(xué)，每門學(xué)科都是經(jīng)過(guò)遴選和設(shè)計(jì)的社會(huì)公共知識(shí)財(cái)富，是成熟的知識(shí)系統(tǒng)，蘊(yùn)含著學(xué)科專家的知識(shí)貢獻(xiàn)和教育智慧，但它畢竟與中小學(xué)生的日常生活存在一定的隔膜，教師必須通過(guò)有效地教，助力學(xué)生有效地學(xué)，才能轉(zhuǎn)化成每名學(xué)生自己的個(gè)體知識(shí)財(cái)富。這就涉及學(xué)科知識(shí)、教師和學(xué)生、轉(zhuǎn)化什么和如何轉(zhuǎn)化等教學(xué)問(wèn)題。這些教學(xué)問(wèn)題如果上升到理論層面，就會(huì)涉及更具基礎(chǔ)意義的知識(shí)論、人性論、價(jià)值論和方法論等相關(guān)理論資源的運(yùn)用問(wèn)題。

三、教學(xué)改革的知識(shí)論、人性論、價(jià)值論和方法論視角

如果秉持更為寬泛的立場(chǎng)，從知識(shí)論、人性論、價(jià)值論和方法論的視角汲取相關(guān)理論資源的養(yǎng)分，推進(jìn)由素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)改革，就可以為課堂教學(xué)改革實(shí)踐開辟某種更廣闊的前景。

第一，教學(xué)改革要汲取知識(shí)論的思想資源。從知識(shí)論的視角看，教學(xué)改革應(yīng)該有助于中小學(xué)生親歷知識(shí)建構(gòu)和運(yùn)用的過(guò)程。這是因?yàn)椋幻麑W(xué)生，尤其是低年級(jí)學(xué)生，在學(xué)校里學(xué)習(xí)的各學(xué)科知識(shí)，無(wú)論是語(yǔ)文、數(shù)學(xué)，還是其他學(xué)科，都是已知的公共知識(shí)系統(tǒng)，學(xué)生學(xué)或不學(xué)，這些公共知識(shí)系統(tǒng)都已經(jīng)存在。對(duì)學(xué)生而言，這是一種帶有客觀性、外在性、靜態(tài)性的事實(shí)性知識(shí)。這些公共知識(shí)的客觀存在，常常讓人誤認(rèn)為，只要教師講得清，學(xué)生聽得懂、記得住，教學(xué)就是有效教學(xué)了。其實(shí)，事情遠(yuǎn)非如此。對(duì)學(xué)生而言，只有把外在的“公共知識(shí)”轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的“個(gè)體知識(shí)”，公共知識(shí)才能被有效激活，變得有意義、有價(jià)值、有力量、可運(yùn)用，成為方法性知識(shí)或價(jià)值性知識(shí)，而個(gè)體知識(shí)恰恰是主觀的、內(nèi)在的、動(dòng)態(tài)的，所以教學(xué)的真正難點(diǎn)是從外在的、客觀的、靜態(tài)的“公共知識(shí)”到內(nèi)在的、主觀的、動(dòng)態(tài)的“個(gè)體知識(shí)”的遷移和轉(zhuǎn)化。

在這個(gè)遷移和轉(zhuǎn)化過(guò)程中，教學(xué)改革的生長(zhǎng)點(diǎn)在哪里呢？不管采用什么教學(xué)形式，教師都必須引導(dǎo)學(xué)生親歷學(xué)習(xí)過(guò)程，使知識(shí)具身附體、入腦入心。比如在小學(xué)階段，尤其是在小學(xué)第一學(xué)段，游戲教學(xué)是學(xué)生具身性地接觸知識(shí)、參與知識(shí)建構(gòu)的重要方式。游戲教學(xué)為公共知識(shí)向個(gè)體知識(shí)的遷移和轉(zhuǎn)化提供了橋梁，教師通過(guò)游戲化的教學(xué)設(shè)計(jì)，把與學(xué)生相隔膜的學(xué)科世界變成學(xué)生在角色活動(dòng)中親自體認(rèn)的主觀內(nèi)容——方法性知識(shí)或價(jià)值性知識(shí)，而不是靜坐聽講的客觀對(duì)象——事實(shí)性知識(shí)。不僅如此，在游戲活動(dòng)中，公共知識(shí)不斷地驅(qū)動(dòng)和指引個(gè)體知識(shí)的發(fā)展和提升，兩者之間相互作用，彼此促進(jìn)，相得益彰。

第二，教學(xué)改革要汲取人性論的思想資源。從人性論的視角看，教學(xué)改革要關(guān)注兩個(gè)方面：第一個(gè)是自然屬性，即我們要關(guān)注和尊重學(xué)生的生理發(fā)育和成長(zhǎng)規(guī)律；第二個(gè)是社會(huì)屬性，即我們要關(guān)注和尊重學(xué)生的心智發(fā)展和行為發(fā)展規(guī)律。一名學(xué)生的發(fā)展，既有自然屬性，也有社會(huì)屬性，只有理解和尊重這些屬性，我們才能做出正確的教學(xué)決策。

下面，我們重點(diǎn)看看小學(xué)生的自然屬性。一名正常的小學(xué)生，對(duì)活動(dòng)的事物和活動(dòng)本身更容易保持注意力和參與性，這就是活動(dòng)教學(xué)理論。越是低年級(jí)的學(xué)生，教師越要進(jìn)行活動(dòng)教學(xué)。如果讓學(xué)生排排坐、背著雙手坐端正，學(xué)生不是做不到，而是一味地要求學(xué)生坐好，學(xué)生的主要精力就很難放在學(xué)習(xí)上了，而是在想“老師正看著我，我的雙手背得好不好，我坐得端不端正”之類的問(wèn)題。

活動(dòng)教學(xué)理論并不是讓學(xué)生一直不停地活動(dòng)。兒童天性好動(dòng)、貪玩，雖然玩也是動(dòng)，但玩跟動(dòng)的區(qū)別在于，玩是有意思、有趣味的，動(dòng)未必就有意思、有趣味。如果是枯燥的、單一的、重復(fù)性的動(dòng)，學(xué)生是堅(jiān)持不下來(lái)的，所以教師一定要讓學(xué)生有意思地動(dòng)、有趣味地動(dòng)，這是由兒童貪玩好動(dòng)的自然屬性所驅(qū)動(dòng)的。這就是我們說(shuō)的游戲教學(xué)理論的人性論基礎(chǔ)。我們要順應(yīng)這種自然屬性，否則我們的教學(xué)效率就會(huì)低下。

值得注意的是，游戲教學(xué)不僅要尊重兒童的自然屬性，讓兒童有趣味地玩，而且要尊重兒童的社會(huì)屬性，讓兒童在有趣味地玩的同時(shí)，要有規(guī)則、有競(jìng)爭(zhēng)、有合作，更有公平、愉悅、審美等價(jià)值追求。所有的游戲都是有規(guī)則的。當(dāng)一名兒童說(shuō)“我不跟你玩了”，其實(shí)就是在嘗試一種新規(guī)則，就是“你不按照我的規(guī)則，我就不跟玩你了”。如果另外的兒童接受了這個(gè)要求，雙方也就在尋求妥協(xié)，達(dá)成合作，形成一種新的規(guī)則或默契，這就在一定程度上建構(gòu)起公平、愉悅、審美等價(jià)值觀念。這就是由兒童貪玩的自然屬性和社會(huì)屬性催生出來(lái)的游戲教學(xué)理論。

學(xué)生還有一種特征，就是偷懶。偷懶是所有人的天性，不教而會(huì)，自然生成。既然偷懶是天性，這就要求教師要有方法地教學(xué)生，要教會(huì)并鼓勵(lì)學(xué)生想辦法做到投入少、收獲多，也可稱之為教學(xué)生“投機(jī)取巧”。我們教育學(xué)生不準(zhǔn)投機(jī)取巧，是從道德層面講的；從學(xué)習(xí)層面講，我們應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生“投機(jī)取巧”，也就是讓學(xué)生想辦法優(yōu)化學(xué)習(xí)方式和過(guò)程，讓付出少一點(diǎn)，讓收獲多一點(diǎn)，也就是鼓勵(lì)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法，要巧學(xué)。這就是我們常說(shuō)的“最優(yōu)教學(xué)理論”。

綜上所述，我們要推動(dòng)教學(xué)改革，必須掌握三個(gè)教學(xué)理論：第一個(gè)是活動(dòng)教學(xué)，即參與性的教學(xué)、具身性的教學(xué)、體驗(yàn)性的教學(xué)，簡(jiǎn)稱“動(dòng)中學(xué)”；第二個(gè)是游戲教學(xué)，即有趣味的教學(xué)、有規(guī)則的教學(xué)、有價(jià)值追求的教學(xué)，簡(jiǎn)稱“玩中學(xué)”；第三個(gè)稱為“最優(yōu)教學(xué)”，即有方法的教學(xué)、有悟性的教學(xué)、有優(yōu)化的教學(xué)，簡(jiǎn)稱“巧中學(xué)”。好的教學(xué)改革一定是與學(xué)生的自然屬性乃至社會(huì)屬性高度契合的。

第三，教學(xué)改革要汲取價(jià)值論的思想資源。從價(jià)值論的視角看，中小學(xué)教師一定要不斷追問(wèn)：我們到底要什么樣的教學(xué)？在教學(xué)中，我們到底要追求什么、避免什么、拋棄什么？

還是以游戲教學(xué)為例，游戲是人類最古老的活動(dòng)，也是人類文明的源泉。英文的“游戲”是“play”，按動(dòng)詞理解，含有“玩樂”“玩?！敝?；按名詞理解，則含有“娛樂”“戲劇”之意。誠(chéng)如古希臘哲學(xué)家柏拉圖所說(shuō)：“人就像是上帝手中的玩具……游戲、玩樂、文化——我們認(rèn)定這才是人生中最值得認(rèn)真對(duì)待的事?！比绾稳谟螒蛴趯W(xué)習(xí)，這似乎是一個(gè)世界性的課題。游戲教學(xué)的價(jià)值論思考和探索還有巨大的空間和可能，需要不斷地與時(shí)俱進(jìn)。

第四，教學(xué)改革要汲取方法論的思想資源。教學(xué)改革需要所有教師參與，教學(xué)理論中涉及的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，我們?cè)趺绰鋵?shí)？教學(xué)論中提及的教學(xué)教訓(xùn)，我們?cè)趺幢苊?？這些都涉及教學(xué)方法和方法論問(wèn)題。知識(shí)論、人性論、價(jià)值論、方法論是四位一體的，只有進(jìn)行四位一體的思考，我們才能真正理解應(yīng)該教什么、應(yīng)該學(xué)什么和應(yīng)該怎么教、應(yīng)該怎么學(xué)。這可能也是我們當(dāng)前教學(xué)改革的重點(diǎn)和難點(diǎn)。

不可否認(rèn)，現(xiàn)在學(xué)生學(xué)到的學(xué)科知識(shí)，大多是機(jī)械、重復(fù)訓(xùn)練得來(lái)的，這些知識(shí)很難真正內(nèi)化為學(xué)生的個(gè)體知識(shí)。教學(xué)改革應(yīng)該讓學(xué)生真正獲得親身參與知識(shí)建構(gòu)和知識(shí)運(yùn)用的機(jī)會(huì)，活學(xué)活用，真正將各學(xué)科的外在的公共知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的個(gè)體知識(shí)，成為學(xué)生個(gè)體主觀的知識(shí)系統(tǒng)，讓知識(shí)本身在學(xué)生個(gè)體身上得以復(fù)活，變得有意義、有價(jià)值、有力量、可運(yùn)用。這才是真正具身性的方法性知識(shí)或價(jià)值性知識(shí)，而不是與學(xué)生相隔離的事實(shí)性知識(shí)。

責(zé)任編輯? 吳鋒