曹麗芳

摘? ?要：統(tǒng)編版教材小學(xué)語文四年級下冊第八單元的語文要素是“感受童話故事的奇妙，體會(huì)人物的真善美”。既然是“感受”和“體會(huì)”，教師就需要引導(dǎo)學(xué)生在理解內(nèi)容、品味語言的基礎(chǔ)上，將童話的“奇妙”和人物的“真善美”，大道無痕地融入學(xué)生的認(rèn)知體系。本文提出，以環(huán)境對比，展現(xiàn)童話之美；以觀念對比，凸顯童話之真；以情感對比，呈現(xiàn)童話之純；以強(qiáng)弱對比，表現(xiàn)童話之善。

關(guān)鍵詞：多維對比? ?童話體裁? ?聚焦細(xì)節(jié)

童話故事之所以深受學(xué)生喜愛，大抵有兩個(gè)原因：一是童話的情節(jié)奇妙，跌宕起伏；二是童話中的人物具有人文內(nèi)涵，溫暖人心。在統(tǒng)編版教材小學(xué)語文四年級下冊第八單元中，《巨人的花園》一文出自王爾德之手，堪稱童話作品中的經(jīng)典之作。在這個(gè)故事中，花園的兩次變化與巨人的突變，不僅巧妙地推動(dòng)了故事情節(jié)的發(fā)展，還體現(xiàn)了童話的真善美。在教學(xué)過程中，教師不妨充分發(fā)揮文本載體的功能，在統(tǒng)整內(nèi)容的基礎(chǔ)上，緊扣四組對比，在比照和辨析中，將學(xué)生的思維引向童話故事的深處。

一、以環(huán)境對比，展現(xiàn)童話之美

童話作為敘事性文本，遵循著事件離不開環(huán)境的原則。針對敘事性文本中的環(huán)境描寫，學(xué)生在《小英雄雨來》中就有所接觸，并認(rèn)識(shí)到環(huán)境不只是推動(dòng)故事情節(jié)的重要原動(dòng)力，也與人物的情感、內(nèi)心相得益彰。因此，無論是感受童話故事的“奇妙”，還是體會(huì)人物的真善美，都需要從環(huán)境入手。

比如，《巨人的花園》分別在第2自然段、第7自然段和第11自然段，對花園的景色進(jìn)行了細(xì)致的描繪。在教學(xué)時(shí)，筆者沒有按部就班地逐段展開，而是以專題的方式，將三段整合，聚焦學(xué)生的思維，解構(gòu)童話故事環(huán)境描寫的內(nèi)在秘密。首先，緊扣題目，從“花園”入手，迅速找到描寫花園環(huán)境的三個(gè)語段，在快速閱讀中定位三個(gè)語段的描寫著力點(diǎn)（從“可愛”到“凄涼”再到“快樂”）。其次，組織學(xué)生嘗試將三個(gè)語段統(tǒng)整與融合，在對比中發(fā)現(xiàn)這三個(gè)語段雖然中心不同，但是作者卻選用了相同的事物，都是圍繞以下事物展開描寫的（青草、花朵、桃樹、小鳥、雪霜）。難道花園中沒有其他景物值得描寫嗎？為什么不同的語段，要選擇相同的景物呢？這正是作者的高明和匠心獨(dú)運(yùn)之處，旨在借助相同事物前后的巨大差異，凸顯花園不同的特點(diǎn)。對此，筆者抓住其中的典型景物，將其視為貫穿三個(gè)語段的“串線”，進(jìn)而讓學(xué)生感受童話故事中的環(huán)境之美。以“小鳥”為例，第2自然段“小鳥們在樹上唱著悅耳的歌”，凸顯了花園的“可愛”；第7自然段“小鳥不肯在他的花園里歌唱”，用“不肯”二字，將花園的凄涼景象營造而出；第11自然段“小鳥們快樂地飛舞歌唱”，再次與前文形成對比，以“凄涼”襯托“快樂”……

二、以觀念對比，凸顯童話之真

在閱讀童話故事時(shí)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)童話故事跌宕起伏，有的甚至?xí)蟹崔D(zhuǎn)。其實(shí)，這不是作者強(qiáng)行的設(shè)計(jì)，而是由人物言行推動(dòng)的。

針對《巨人的花園》，該文為什么會(huì)有兩次質(zhì)的變化呢？這需要教師從描寫巨人言行的細(xì)節(jié)入手進(jìn)行解讀。在教學(xué)中，筆者采用整合的策略，引導(dǎo)學(xué)生將巨人前后的表現(xiàn)對比閱讀，提煉出巨人觀念的轉(zhuǎn)變。一開始，巨人以“叱責(zé)”的語言“你們在這兒做什么”（通過朗讀重音的變化，體會(huì)此時(shí)巨人內(nèi)心對孩子們的厭惡，感受其蠻橫的特點(diǎn)）；三個(gè)“自己的花園”，這是巨人完全將花園視為己有，能感受到巨人內(nèi)心的自私；巨人“砌起高墻”“掛出牌子”，這表現(xiàn)的是巨人的孤傲?；▓@從“可愛”到“凄涼”，契合了童話故事的“奇妙”，更是人物言行和內(nèi)在認(rèn)知的結(jié)果。這就為學(xué)生對比性閱讀，提供了最真實(shí)的資源。依循著巨人的“言”“行”“知”，筆者組織學(xué)生沿著這樣的思維邏輯，探尋并品析巨人的心理變化（從“孩子們，花園現(xiàn)在是你們的了”與三個(gè)“自己的”進(jìn)行對比，能體會(huì)到巨人從“自私”到“分享”的轉(zhuǎn)變；從“輕輕走下樓”，靜悄悄打開前門，“輕輕抱起小男孩”“拿出大斧子，拆除了圍墻”，能體會(huì)到巨人從“孤傲”到“友愛”的轉(zhuǎn)變；從“我有許多美麗的花，可孩子們卻是最美麗的花”，能體會(huì)到巨人從“蠻橫”到“善良”的轉(zhuǎn)變）。不同的情節(jié)，彼此有著緊密的內(nèi)在聯(lián)系。教師只有對文本整合融通、對比辨析，才能真正感受到蘊(yùn)藏在人物言行中的童話之“真”。

三、以情感對比，呈現(xiàn)童話之純

在經(jīng)典文本中，不僅有串聯(lián)的明線，更有深藏其中的暗線。比如，《巨人的花園》一文，就以巨人的視角推動(dòng)著花園的變化，推動(dòng)著故事情節(jié)的發(fā)展，但文本中另一個(gè)重要的角色群體，則容易被學(xué)生所忽視，這就是故事中的孩子們。在教學(xué)過程中，筆者組織學(xué)生關(guān)注孩子們先后的變化（孩子們歡叫著：“我們在這兒多么快樂！”孩子們的快樂之情，溢于言表?！昂⒆觽儑樀门荛_了?！焙⒆觽兊膬?nèi)心充滿了恐懼。“我們從前在那兒多么快樂??！”孩子們的失落之情，躍然紙上?！靶∧泻ё【奕耍H吻著他的臉頰?！薄拔恰背隽烁兄x、原諒、喜愛與邀請。“孩子們站在巨人的腳下，爬上巨人的肩膀，盡情地玩耍?！焙⒆觽兿烁糸u與恐懼，最終與巨人打成一片）。

有人說，童話是寫給兒童的話。在教學(xué)中，筆者除了圈畫語言，讓學(xué)生感受故事中孩子們內(nèi)在的情感，還在情感對比中讓學(xué)生體會(huì)故事中孩子們的純真。比如，故事從一開始，在可愛的花園中，孩子們與花草為伴、與小鳥玩耍，被巨人驅(qū)趕時(shí)，嚇得一溜煙跑開；在接受了巨人的幫助后，小男孩更是冰釋前嫌，用這一“吻”將內(nèi)心的感謝、原諒以及對巨人的喜愛之情，形象而鮮明地展現(xiàn)出來，甚至作為一種“邀請”的信號(hào)，讓巨人和孩子們成為好朋友；最后，巨人拆除了高墻，與孩子們快速地打成一片，鑄造了童話世界中最美妙、最和諧的場景……前后聯(lián)系，辨析對比，學(xué)生依循著故事發(fā)展的脈絡(luò)，站在故事中孩子們的視角，快樂著孩子們的快樂，恐懼著孩子們的恐懼。

四、以強(qiáng)弱對比，表現(xiàn)童話之善

童話的本質(zhì)是敘事，而敘事離不開人。在童話故事中，人物極具特色，不僅有鮮明的形象特點(diǎn)，彼此之間也有著緊密的對照聯(lián)系。在《巨人的花園》一文中，高大的巨人和弱小的孩子，就是鮮明的對比。為什么會(huì)是“巨人”，而不是普通的成年人？為什么一定是“孩子”，而不能是大人？事實(shí)上，正是這種力量懸殊的對比，讓原本看似并不匹配的角色類別，和諧地交融在一起，將童話的“真善美”呈現(xiàn)而出。在該文中，這種看似極不協(xié)調(diào)，但充滿溫馨美感的畫面共有兩處：一是巨人用龐大的身軀，輕輕抱起小男孩夠到桃花后，小男孩“吻”了巨人；二是孩子們站在巨人腳下，爬到巨人的肩膀，盡情地玩耍。筆者依循作者的創(chuàng)作構(gòu)思，引導(dǎo)學(xué)生感受作者如此構(gòu)思的真實(shí)用意（從強(qiáng)弱懸殊中，想象弱小的孩子親吻巨人時(shí)，內(nèi)心產(chǎn)生的困惑：這兩類人怎么可能走到一起？怎么可能如此心貼心）。帶著困惑，聯(lián)系文本內(nèi)容，筆者分別整合兩類角色的心路軌跡，孩子們經(jīng)歷了從快樂到恐懼，從試探到釋懷的轉(zhuǎn)變，用真誠與善良，原諒并接納了巨人；而巨人也主動(dòng)且真誠地邁出了一大步，收斂了蠻橫，拋棄了孤傲，改變了自私……

針對整節(jié)課的教學(xué)，筆者以不同的對比視角，給學(xué)生提供了多維的童話解讀路徑，讓學(xué)生感受到了童話的奇妙，體會(huì)到了人物言行背后的“真善美”。

參考文獻(xiàn)：

［1］魏琴.小學(xué)語文童話教學(xué)的策略研究［J］.基礎(chǔ)教育研究，2019（20）：71-72.

［2］王莉.單元整體教學(xué)，探尋童話課堂新思路［J］.小學(xué)閱讀指南（高年級版），2022（3）：34-36.

◆（作者單位：江蘇省無錫市新吳區(qū)南星小學(xué)）