陳秋蘋 宣慧

摘要：本科教育組織機(jī)構(gòu)（新本科/老本科、公辦/民辦本科、普通/職教本科）形態(tài)多樣、動(dòng)態(tài)變化，形成了本科教育組織生態(tài)群。本科教育組織的獲得性結(jié)構(gòu)與政治經(jīng)濟(jì)社會(huì)的需求性結(jié)構(gòu)長(zhǎng)期緊張，導(dǎo)致體制內(nèi)的資源依賴，政策價(jià)值信號(hào)傳遞失真，政策、資源、市場(chǎng)關(guān)系供需失衡，以及組織同形化。開放環(huán)境下高校自致性地位的確立，需要組織創(chuàng)新。組織創(chuàng)新依賴特色辦學(xué)，各得其位、各展其長(zhǎng)、協(xié)同共生。

關(guān)鍵詞：本科教育組織；先賦地位；自致地位；系統(tǒng)建構(gòu)；組織創(chuàng)新

中圖分類號(hào)：G420? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? 文章編號(hào)：1009-458ｘ（2023）4-0052-07

1967年美國(guó)社會(huì)學(xué)家布勞和鄧肯（Blau & Duncan）在其《美國(guó)職業(yè)結(jié)構(gòu)》（The American Occupational Structure）（ 彼得·M.布勞 & 奧蒂斯·杜德里·鄧肯， 2019， pp. 425-462）一書中提出了具有開創(chuàng)意義的“地位獲得”模型，提出“先賦性因素”和“自致性因素”兩個(gè)關(guān)鍵概念，開啟了社會(huì)分層和社會(huì)流動(dòng)理論的研究和發(fā)展。所謂“先賦性因素”，是指與生俱來(lái)的個(gè)人性格愛好、父輩的資本擁有等代際傳承因素和制度性安排。所謂“自致性因素”，是指依靠個(gè)人努力而獲得的社會(huì)地位。這個(gè)理論經(jīng)格蘭諾維特（Mark Granovette）弱關(guān)系力量假說(shuō)、林南（Nan Lin）社會(huì)資源理論、布迪厄（Pierre Bourdieu）社會(huì)資本理論的豐富和發(fā)展，被泛化到研究經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展、社會(huì)轉(zhuǎn)型與社會(huì)分層、勞動(dòng)就業(yè)、企業(yè)的發(fā)展、社會(huì)參與和民主政治、教育和家庭、社會(huì)組織地位等各個(gè)領(lǐng)域，并具有對(duì)社會(huì)現(xiàn)象解釋的科學(xué)性、準(zhǔn)確性。本文基于此分析先賦性的政策因素對(duì)我國(guó)本科教育組織地位的獲得及其結(jié)構(gòu)性特征的影響，剖析存在的問(wèn)題，對(duì)本科教育組織未來(lái)地位獲取的自致性因素提出策略思考。

一、本科教育組織地位的獲得及其特征

2018年，我國(guó)教育部在《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》（教高〔2018〕2號(hào)）中指出，本科生是高素質(zhì)專門人才培養(yǎng)的最大群體，本科教育是提高高等教育質(zhì)量的最重要基礎(chǔ)。截至2021年8月，我國(guó)普通高校共1，270所，其中一半以上（698所）是1999年以后新建、合并、升格的本科院校，涵蓋公辦高校、獨(dú)立設(shè)置的民辦高校、獨(dú)立學(xué)院等類型，均承擔(dān)本科教學(xué)任務(wù)。與此相應(yīng)，2012年以來(lái)職業(yè)教育本科試點(diǎn)也在進(jìn)行，高職院校與本科學(xué)校在某些專業(yè)點(diǎn)上開展“4+0”培養(yǎng)（四年全部在高職院校）、“3+2”培養(yǎng)（三年高職+兩年本科）試點(diǎn)，并通過(guò)“由民辦高職直接升格為職業(yè)本科學(xué)?！薄坝晒k高職‘借殼獨(dú)立學(xué)院，合并后轉(zhuǎn)為職業(yè)本科學(xué)?！薄坝晒k高職直接升格為職業(yè)本科學(xué)校”多種路徑開展職業(yè)本科教育，先后有22所民辦、10所公辦高職升為職教本科（梁國(guó)勝， 2021-10-25）①。在265所獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)過(guò)程中，高職院校借殼升為本科，被認(rèn)為是較為成功的一種模式，直至獨(dú)立學(xué)院學(xué)生抵制與職業(yè)院校合并的群體性事件而被叫停。自此，我國(guó)的本科院校從時(shí)間維度，就有了老本科、新本科之說(shuō)；從所有制角度看，有了公辦本科、民辦本科和公民不分的獨(dú)立學(xué)院本科之分；從政策期待的功能看，可以分為普通本科、應(yīng)用型本科、職業(yè)本科等多種樣態(tài)；從進(jìn)入方式看，既有體制慣性的從20世紀(jì)50年代全國(guó)高校院系調(diào)整的本科，也有借殼戴帽的合并本科；從培養(yǎng)層次看，有專本共存的轉(zhuǎn)型中的本科，有純粹培養(yǎng)本科生的本科，有本碩、本碩博一體培養(yǎng)的本科；從歸屬來(lái)看，有部屬高校、省部（部省）共建高校、地方高校、省市共建高校。本科教育組織地位的獲取，政策的先賦性作用非常明顯，具體表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

（一）政策顯性分配功能

作為公共政策的高等教育政策在高校組織發(fā)展中發(fā)揮了權(quán)威的導(dǎo)向、控制、分配和協(xié)調(diào)功能。

教育部1950年6月第一次全國(guó)高等教育工作會(huì)議通過(guò)了《高等學(xué)校暫行規(guī)程》《?？茖W(xué)校暫行規(guī)程》《私立高等學(xué)校管理暫行辦法》《關(guān)于實(shí)施高等學(xué)校課程改革的決定》《關(guān)于高等學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系問(wèn)題的決定》五項(xiàng)草案，這些政策是從民國(guó)高等教育模式向社會(huì)主義高等教育模式轉(zhuǎn)變的過(guò)渡性政策。1952年開展的大規(guī)模院系調(diào)整，協(xié)調(diào)高校“慢出通才”與大規(guī)模經(jīng)濟(jì)建設(shè)期待“多出人才、快出人才”之間的矛盾沖突，使高等教育制度變革與社會(huì)基本制度變革接壤。至1952年底，全國(guó)四分之三的高校完成了院系調(diào)整工作，奠定了20世紀(jì)后半葉中國(guó)高等教育的基本格局。中共中央、國(guó)務(wù)院1958年9月印發(fā)的《關(guān)于教育工作的指示》則把大力發(fā)展中等教育和高等教育作為一項(xiàng)工程，要在15年左右的時(shí)間內(nèi)，基本實(shí)現(xiàn)凡是有條件和自愿的青年人和成年人均可接受高等教育的目標(biāo)。各地響應(yīng)號(hào)召開辦一大批高等院校。全國(guó)高等學(xué)校的數(shù)量，由1957年的200多所上升到1，000多所，新辦高等學(xué)校800多所，1960年達(dá)2，289所。1961年3月，教育部起草《教育部直屬高等學(xué)校暫行工作條例（草案）》（簡(jiǎn)稱“《高教六十條》”），遵循“調(diào)整、鞏固、充實(shí)、提高”的“八字方針”，確定高等學(xué)校以育人為主、以教學(xué)為主、以教師主導(dǎo)、以學(xué)術(shù)主導(dǎo)的原則進(jìn)行整改工作，到1963年我國(guó)高校又壓縮為407所。1966年6月13日，中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布《關(guān)于高等學(xué)校招生工作推遲半年進(jìn)行的通知》（江西政報(bào)， 1966），決定改革高等學(xué)校招生考試辦法，并且決定將1966年高等學(xué)校招收新生工作推遲半年進(jìn)行，由此開始全國(guó)統(tǒng)一高考中斷了長(zhǎng)達(dá)11年之久，直到1977年恢復(fù)。1985年5月《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，高度重視高等教育結(jié)構(gòu)改革，改變了?？婆c本科比例在層次結(jié)構(gòu)上的不合理狀況，著重發(fā)展高等專科教育，并強(qiáng)調(diào)在形式結(jié)構(gòu)改革上，通過(guò)發(fā)展高等職業(yè)教育和成人高等教育實(shí)現(xiàn)高等教育形式結(jié)構(gòu)的多樣化。自20世紀(jì)90年代以來(lái)，通過(guò)各種高等教育“工程”，高校開始了合并、改名、升格、擴(kuò)招等一系列行動(dòng)。《國(guó)家教育改革和發(fā)展中長(zhǎng)期規(guī)劃（2010—2020）》在明確各級(jí)各類教育有特色、可持續(xù)健康發(fā)展的價(jià)值旨?xì)w下，對(duì)高等教育提出了穩(wěn)定規(guī)模、提高質(zhì)量、內(nèi)涵發(fā)展、分類辦學(xué)和特色辦學(xué)等要求。特別是在應(yīng)用型、復(fù)合型、技能型人才的培養(yǎng)規(guī)模擴(kuò)大以及加快發(fā)展專業(yè)學(xué)位研究生教育方面，對(duì)高校分類體系、分類管理做了較大的政策調(diào)整并通過(guò)了一系列的政策引導(dǎo)和資源配置，推動(dòng)高校合理定位并克服同質(zhì)化傾向，形成高校自身辦學(xué)理念和辦學(xué)風(fēng)格，在不同領(lǐng)域里辦出特色，在各個(gè)層次爭(zhēng)創(chuàng)一流。在長(zhǎng)達(dá)數(shù)十年的高校組織調(diào)整過(guò)程中，政策發(fā)揮了重要的分配功能。各類各層次的高校組織因此獲得不同的生均撥款和各種公共經(jīng)費(fèi)。

（二）分層政策的價(jià)值導(dǎo)向功能

政策不僅分配著物質(zhì)資源，還分配著重要的價(jià)值，影響著過(guò)去、現(xiàn)在乃至未來(lái)的組織地位。

長(zhǎng)期以來(lái)，我們對(duì)本科教育組織的分層分類是客觀存在的。以本科教育質(zhì)量保障為例，1994年我國(guó)開始有計(jì)劃、有組織地對(duì)高校的本科教學(xué)工作進(jìn)行評(píng)估，當(dāng)年啟動(dòng)對(duì)1976年以來(lái)的新建本科院校進(jìn)行教學(xué)合格評(píng)估；1996年啟動(dòng)對(duì)辦學(xué)歷史較長(zhǎng)且水平較高的重點(diǎn)大學(xué)進(jìn)行優(yōu)秀評(píng)估；1999年啟動(dòng)對(duì)介于兩者之間的高校進(jìn)行隨機(jī)性水平評(píng)估；2002年教育部將上述三種評(píng)估方式整合為普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評(píng)估。這種經(jīng)?；⒅贫然脑u(píng)估制度，既保證本科教學(xué)基本質(zhì)量，事實(shí)上也把本科分成了新建、重點(diǎn)、普通三個(gè)不同層次類型。2014年2月20日國(guó)務(wù)院常務(wù)會(huì)議做出“引導(dǎo)部分普通本科高校向應(yīng)用技術(shù)型高校轉(zhuǎn)型”的部署。同年4月，為響應(yīng)“引導(dǎo)部分普通本科高校向應(yīng)用技術(shù)型高校轉(zhuǎn)型”的戰(zhàn)略部署，178所高等學(xué)校齊聚駐馬店共商“部分地方本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展”與“中國(guó)特色應(yīng)用技術(shù)大學(xué)建設(shè)之路”，發(fā)布《駐馬店共識(shí)》，成為愿意參與這一改革和探索者的實(shí)踐院校的一種政策響應(yīng)。2015年，教育部等部門協(xié)同印發(fā)了《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》，強(qiáng)化分類辦學(xué)目標(biāo)?！吨С謶?yīng)用型本科高校發(fā)展有關(guān)工作情況》（教育部發(fā)展規(guī)劃司，2019-02-19）中說(shuō)明：支持各省份推薦的100所應(yīng)用型高校建設(shè)，中央財(cái)政在“十三五”期間擬對(duì)每個(gè)項(xiàng)目單位投入1億元，推動(dòng)項(xiàng)目單位將產(chǎn)教融合項(xiàng)目建設(shè)與深化學(xué)校轉(zhuǎn)型改革結(jié)合起來(lái)，切實(shí)將辦學(xué)理念和思路轉(zhuǎn)到服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、產(chǎn)教融合校企合作以及培養(yǎng)應(yīng)用型、技術(shù)技能型人才上來(lái)。迄今為止，教育部沒(méi)有公布入圍的100所應(yīng)用型大學(xué)名單，經(jīng)費(fèi)以“產(chǎn)教融合型試點(diǎn)”項(xiàng)目撥出，三類本科高校都有項(xiàng)目及經(jīng)費(fèi)獲得。

2015年12月天津中德應(yīng)用技術(shù)大學(xué)成為教育部批準(zhǔn)設(shè)立的我國(guó)第一所應(yīng)用技術(shù)大學(xué)，對(duì)本科層次高等職業(yè)教育具有示范作用。2017年2月教育部印發(fā)了《關(guān)于“十三五”時(shí)期高等學(xué)校設(shè)置工作的意見》（教發(fā)〔2017〕3號(hào)）則明確“十三五”時(shí)期原則上高職高專學(xué)校不升格為或并入本科學(xué)校，努力建成一批高水平的職業(yè)學(xué)校和骨干專業(yè)，并規(guī)定了“十三五”期間高校招生和高校設(shè)置的“三個(gè)穩(wěn)定”：普通本專科招生規(guī)?；痉€(wěn)定、普通教育和職業(yè)教育比例基本穩(wěn)定、現(xiàn)有的高校布局基本穩(wěn)定。由此，把?？茖W(xué)校升本的沖動(dòng)壓了下來(lái)，回歸了“十三五”高等教育改革發(fā)展的主要任務(wù)——把現(xiàn)有的高校辦好辦強(qiáng)，用改革的辦法在各個(gè)層次和領(lǐng)域辦出一批優(yōu)質(zhì)高校。但在2019年，教育部批復(fù)了南昌職業(yè)學(xué)院等15所民辦高職更名為“職業(yè)大學(xué)”，升格為職教本科院校，進(jìn)行本科層次職業(yè)教育；2020年，又設(shè)立遼寧理工職業(yè)學(xué)院等6所本科層次職業(yè)院校。這樣政策的前后不一致性，增加了不確定性和示范效應(yīng)，造成更多高職院校把升本作為重要的發(fā)展目標(biāo)，而且形成相互間攀比行為。一些老的?？茖W(xué)校，比如一批曾經(jīng)培養(yǎng)出中國(guó)最好的教師群體的師范專科學(xué)校止于“高師?！睂哟?，與新建本科、職教本科形成層次差距。一些從中職升高職的學(xué)校則因與獨(dú)立學(xué)院合并等借殼戴帽轉(zhuǎn)型發(fā)展變成了本科院校。盡管政策一再?gòu)?qiáng)調(diào)分類發(fā)展，但政策效果表明，不但普通高校因“雙一流”等政策拉大差異，職教本科也拉開了高職教育組織間的差距。原本應(yīng)用型分類的政策目標(biāo)，在執(zhí)行過(guò)程中把應(yīng)用型也分成了本、?？撇煌瑢哟危觿×双@得先賦性資源的升本沖動(dòng)和壓力。

（三）政策對(duì)結(jié)構(gòu)與功能的對(duì)應(yīng)預(yù)設(shè)

大學(xué)在國(guó)家高等教育體系中占據(jù)什么樣的地位、應(yīng)承擔(dān)什么樣的職責(zé)？有關(guān)大學(xué)特色定位、學(xué)校類型定位、辦學(xué)目標(biāo)定位和學(xué)術(shù)水平定位等研究由來(lái)已久（眭依凡， 2001）。劉道玉先生在《中國(guó)高校功能定位刻不容緩》（劉道玉， 2007）中將我國(guó)高等學(xué)校按類型分為五類。第一類，研究型大學(xué)，肩負(fù)教學(xué)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)三項(xiàng)功能，原創(chuàng)性的基礎(chǔ)研究是其最根本的特征，以培養(yǎng)博士生為主，目標(biāo)是趕超世界先進(jìn)。這也是目前一流大學(xué)的建設(shè)目標(biāo)。第二類，教學(xué)與研究型大學(xué)，教學(xué)科研并重，基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究并重，培養(yǎng)本科生與研究生并重。地方性的老本科院校基本居于這樣的層次，以地方財(cái)政撥款為主。第三類，教學(xué)型大學(xué)，以本科教學(xué)為主，只能授予學(xué)士學(xué)位。1999年以后的新建本科基本處于這個(gè)層次，在普及高等教育方面發(fā)揮了重要作用。第四類，高等?？茖W(xué)校，學(xué)制三年，主要是培養(yǎng)應(yīng)用型和職業(yè)型的人才。第五類，與第四類體制不同、承擔(dān)的任務(wù)相同的民辦職業(yè)教育學(xué)院。劉道玉先生認(rèn)為這是由高等教育“一盤棋”的需要所決定的，這是國(guó)家主導(dǎo)政策導(dǎo)向的我國(guó)高等教育發(fā)展的基本樣態(tài)。它們都具有本科生的培養(yǎng)任務(wù)，但此本科與彼本科在層次、地位上有天壤之別。具有同等學(xué)位層次的本科教育被賦予或科研或教學(xué)或應(yīng)用或升學(xué)等不同的功能。這樣的組織功能定位預(yù)設(shè)，在大量新建本科加入之際，每個(gè)學(xué)校對(duì)應(yīng)功能的穩(wěn)定性預(yù)期，限制了管理層面、教師學(xué)生的想象力，大學(xué)的功能臣服于組織的地位，不利于其打開思路在各自領(lǐng)域創(chuàng)新發(fā)展。

二、先賦性結(jié)構(gòu)與需求性結(jié)構(gòu)的持續(xù)緊張

需求性結(jié)構(gòu)是組織所處環(huán)境對(duì)本科教育組織表現(xiàn)出的要求。高等教育的體制內(nèi)生存特點(diǎn)，使其在對(duì)需求性結(jié)構(gòu)的反應(yīng)呈現(xiàn)失真、遲緩、趨同的現(xiàn)象。

（一）對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)需求信號(hào)的理解失真

2010年，中國(guó)制造業(yè)產(chǎn)量占世界總產(chǎn)量的19.8%，超過(guò)美國(guó)成為世界第一制造大國(guó)。隨之不斷升級(jí)的貿(mào)易摩擦，真實(shí)反映了美國(guó)對(duì)前沿技術(shù)領(lǐng)域全球主導(dǎo)地位的追求和對(duì)本土高端制造產(chǎn)業(yè)的保護(hù)。國(guó)際分工體系和國(guó)際合作路徑都在發(fā)生著深刻變化，面對(duì)一體而有分歧的世界，產(chǎn)業(yè)體系的轉(zhuǎn)型、換擋、升級(jí)成為“新常態(tài)”。中國(guó)產(chǎn)業(yè)要立于不敗之地，需要自主創(chuàng)新，需要質(zhì)量變革、效率變革、動(dòng)力變革，需要重塑教育和產(chǎn)業(yè)之間的關(guān)系，需要從教育到工作、到終身學(xué)習(xí)流程的再造。本科教育是高校人才培養(yǎng)的核心，是高等教育教學(xué)的基礎(chǔ)，在新時(shí)代教育發(fā)展中居于前沿地位，“以本為本”更是強(qiáng)調(diào)了有本科培養(yǎng)任務(wù)的任一層次高校的基礎(chǔ)、核心工作。在探索教育的層次、規(guī)模、質(zhì)量與變化著的產(chǎn)業(yè)需要之間的匹配關(guān)系上，陸續(xù)開展“卓越”“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”“雙萬(wàn)”“兩高”“四新”等工程，鼓勵(lì)產(chǎn)教融合。2019年9月國(guó)家發(fā)改委、教育部等六部門聯(lián)合印發(fā)的《國(guó)家產(chǎn)教融合建設(shè)試點(diǎn)實(shí)施方案》指出，深化產(chǎn)教融合，促進(jìn)教育鏈、人才鏈、產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈有機(jī)銜接，是促進(jìn)教育優(yōu)先發(fā)展、人才引領(lǐng)發(fā)展、產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新發(fā)展、經(jīng)濟(jì)高質(zhì)量發(fā)展的戰(zhàn)略性舉措。政府主體通過(guò)產(chǎn)業(yè)政策、教育政策、財(cái)稅政策、綜合性政策持續(xù)推動(dòng)，在《中國(guó)制造2025》《統(tǒng)籌推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案》等產(chǎn)教一體政策中，都能看到“產(chǎn)教融合”從話語(yǔ)表達(dá)、價(jià)值理念到真金白銀的制度性推動(dòng)。高校分類發(fā)展的政策導(dǎo)向，是應(yīng)對(duì)外部環(huán)境多種變化的必然要求。高校對(duì)這些新常態(tài)下政策信號(hào)響應(yīng)的程度和節(jié)奏明顯滯后，存在著體制性的障礙和結(jié)構(gòu)性的矛盾。很長(zhǎng)一段時(shí)間以來(lái)，高校所關(guān)注的升級(jí)（專科升本科，本科申請(qǐng)碩士點(diǎn)授權(quán)，碩士點(diǎn)授權(quán)單位申報(bào)博士點(diǎn)）已成為學(xué)校發(fā)展顯性指標(biāo)和重要任務(wù)。即使一流高校，也把等級(jí)視為圭臬?！捌莆逦ā闭叱雠_(tái)后，高校爭(zhēng)項(xiàng)目、爭(zhēng)課題、唯論文的面貌沒(méi)有明顯改觀。高校學(xué)科發(fā)展的論文、課題、獎(jiǎng)項(xiàng)等評(píng)價(jià)導(dǎo)向，以及課程體系的僵化、產(chǎn)業(yè)發(fā)展信號(hào)傳遞不暢，使其容易陷入自我循環(huán)的閉環(huán)體系。隨著本科教育組織群的增加，新辦本科、職教本科都面臨“教職工當(dāng)前的能力水平與本科建設(shè)要求的不相適應(yīng)”。所以各校都在開展對(duì)包括教學(xué)科研能力、管理服務(wù)能力、干部開拓創(chuàng)新能力等提升工程。其最顯性的要求就是博士學(xué)位、課題、論文等顯性指標(biāo)。這又使得讀博難、課題難、發(fā)文難成為本科高校教師面臨的難題。原本寒假才開始打磨的國(guó)家自然科學(xué)基金、國(guó)家社科基金申報(bào)書，已經(jīng)提前到本輪項(xiàng)目公布結(jié)束就已經(jīng)開始。本科組織系統(tǒng)內(nèi)部競(jìng)爭(zhēng)使立足本位利益的機(jī)會(huì)主義傾向處處存在，領(lǐng)導(dǎo)層升本轉(zhuǎn)本的熱情明顯高過(guò)教師群體。組織行為和社會(huì)需求間存在較大的裂隙。

（二）重先賦的組織追求偏差

教育部2006年印發(fā)了《普通本科學(xué)校設(shè)置暫行規(guī)定》，明確指出?？圃盒Ｐ枰獫M足多項(xiàng)要求才能升本。土地、校舍、教師隊(duì)伍、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)條件、學(xué)科專業(yè)、課程這些都不是一日之功，需要專科院校全方位突破各項(xiàng)指標(biāo)才能進(jìn)入申請(qǐng)賽道?！笆濉睍r(shí)期，原則上高職高專學(xué)校不升格或并入本科學(xué)校，但2019年政策松動(dòng)，極大地增強(qiáng)了高職高專的積極性。截至2021年8月全國(guó)高職院校共1，486所，未來(lái)升格的比例到底多少，缺少足夠的合理性來(lái)論證。條件模糊給高職院校帶來(lái)極大的不確定性。2021年11月國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)辦公室印發(fā)了《關(guān)于做好本科層次職業(yè)學(xué)校學(xué)士學(xué)位授權(quán)與授予工作的意見》（學(xué)位辦〔2021〕30號(hào)）（國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)辦公室，2021-11-18），將職業(yè)本科納入學(xué)士學(xué)位工作制度，按照學(xué)科授予學(xué)士學(xué)位，學(xué)士學(xué)位證書格式不變。盡管應(yīng)用型本科、職教本科都強(qiáng)化職業(yè)人才培養(yǎng)特色，突出職業(yè)能力和職業(yè)素質(zhì)，然而在現(xiàn)有框架下學(xué)士學(xué)位授予成為促進(jìn)此類本科發(fā)展的關(guān)鍵指標(biāo)。普通本科和職業(yè)本科的學(xué)士學(xué)位授權(quán)、授予、管理和質(zhì)量監(jiān)督均按照《中華人民共和國(guó)學(xué)位條例》《中華人民共和國(guó)學(xué)位條例暫行實(shí)施辦法》《學(xué)士學(xué)位授權(quán)與授予管理辦法》進(jìn)行；普通本科和職業(yè)本科學(xué)士學(xué)位證書在就業(yè)、考研和考公務(wù)員等方面具有同等效用，體現(xiàn)了兩者的價(jià)值等同。但是，這并不能改變社會(huì)認(rèn)知和等級(jí)觀念，也并不符合市場(chǎng)需求。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2020年我國(guó)關(guān)鍵領(lǐng)域的技能人才短缺超1，900萬(wàn)人，2021年短缺近2，100萬(wàn)人，預(yù)計(jì)2025年將接近3，000萬(wàn)人。從市場(chǎng)對(duì)畢業(yè)生的需求來(lái)看，市場(chǎng)兩頭熱，不差“本科生”（邵魯文， 2022）。

從資源的供求關(guān)系看，盡管撥款模式早就進(jìn)行了改革，但有形的資源分配依然難以打破身份的壁壘。各類學(xué)校財(cái)政撥款可以用“天壤之別”來(lái)形容。普通高校也獲得了如產(chǎn)業(yè)學(xué)院、產(chǎn)教融合等明顯帶有職教特色的項(xiàng)目，造成資源供給的持續(xù)緊張，形成組織間對(duì)財(cái)政公共資源的互爭(zhēng)模式，高校越加重視公共資源的追逐。

（三）組織的同形化現(xiàn)象嚴(yán)重

DiMaggio和Powell研究指出，來(lái)自制度環(huán)境的同形力量有三個(gè)來(lái)源。其一為模仿同形（Mimetic Isomorphism），即當(dāng)組織所面臨的環(huán)境呈現(xiàn)出高變化率和不確定性時(shí)，組織會(huì)采用模仿方式、趨同方式回應(yīng)這種不確定性，這也更可能是一種對(duì)不確定性與無(wú)力感的回應(yīng)。高校組織長(zhǎng)期“趕班車”的現(xiàn)象，正是對(duì)未來(lái)不確定性的反應(yīng)。其二為強(qiáng)制同形（Cocercive Isomorphism），是指政府對(duì)組織有諸多期望或規(guī)范，為了獲得合法性（Legitimacy），配合上下游的需求，組織必須逐漸同形。這也是目前職教本科的普教化所未能回避的現(xiàn)象。其三為規(guī)范同形（Normative Isomorphism），即各組織的管理人員或研究人員大都受過(guò)相同的訓(xùn)練，具有類似的背景，做出的理性決策及策略選擇大同小異，一群管理者通過(guò)工作溝通，在不同的組織之間進(jìn)行用人、提拔和調(diào)動(dòng)，因此相似的工作方法和價(jià)值觀也被轉(zhuǎn)移到不同的組織中，在一個(gè)系統(tǒng)內(nèi)部資源的同質(zhì)性讓組織日漸同形。以對(duì)J省的考察為例，普通高校的副職晉升為職教本科的正職，是一個(gè)非常普遍的現(xiàn)象。本科教育組織增加的結(jié)果形成組織同形化內(nèi)卷，表現(xiàn)為人才的流動(dòng)、項(xiàng)目爭(zhēng)奪的零和博弈。高校對(duì)國(guó)際國(guó)內(nèi)環(huán)境變化并不敏感，其組織行為、戰(zhàn)略重點(diǎn)是獲得內(nèi)部的一致性，因?yàn)橘Y源來(lái)自內(nèi)部，壓力來(lái)自組織間的比較，在內(nèi)部組織的競(jìng)爭(zhēng)、各省對(duì)高校考核中，所謂的“爭(zhēng)先進(jìn)位”正是高校領(lǐng)導(dǎo)追求的顯性目標(biāo)、承受的真實(shí)壓力。與組織種群理論假設(shè)的充分競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境不一樣，我國(guó)高校組織不要對(duì)照環(huán)境要求的變化而爭(zhēng)取組織的多樣性，其優(yōu)勝劣汰更多地發(fā)生在文化認(rèn)知領(lǐng)域，而不是面對(duì)不確定的市場(chǎng)環(huán)境。評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)是你拿到（學(xué)位點(diǎn)、經(jīng)費(fèi)、課題……）還是沒(méi)有拿到。組織的境遇與高校教師“不發(fā)表，即出局”的境遇完全處于同構(gòu)狀態(tài)。以差異化理想開始，以同形化效果結(jié)束。

三、本科教育組織自致性地位的獲得

布勞和鄧肯認(rèn)為，先賦性因素對(duì)地位獲得的影響程度越低，自致性因素對(duì)地位獲得的影響程度越高，社會(huì)就越具備開放的特點(diǎn)。事實(shí)證明，即使是同時(shí)獲得本科辦學(xué)資格的學(xué)校，因其辦學(xué)理念、管理方式、培養(yǎng)模式、社會(huì)資本的不同，也呈現(xiàn)出不同的發(fā)展樣態(tài)，這些自致性因素在開放社會(huì)所起的作用也會(huì)越來(lái)越明顯。在制度安排、各類學(xué)校獲得本科層次辦學(xué)資格的前提下，高校組織必須依據(jù)自身辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)和背景主動(dòng)地選擇、加工、處理外部信息，獲取更多的政治資本、經(jīng)濟(jì)資本、社會(huì)資本，從而因自致因素而獲得其獨(dú)特的地位。

（一）深刻把握政策精神

深刻把握政策精神，落實(shí)政策價(jià)值，是解決執(zhí)行偏差的重要手段。中世紀(jì)大學(xué)（黃福濤， 2021; 賀國(guó)慶， 2006）重視人才培養(yǎng)、塑造心靈，既承載著人類學(xué)術(shù)生活的主要內(nèi)容，也體現(xiàn)鮮明的職業(yè)特征。中世紀(jì)大學(xué)重視理性、重視辯論、重視研究學(xué)問(wèn)，有力推動(dòng)了當(dāng)時(shí)歐洲市民階層對(duì)教育的重視，并逐漸打破了封建閉塞、愚昧的狀態(tài)，對(duì)歐洲文化的普及起到了推動(dòng)的作用。德國(guó)柏林大學(xué)的創(chuàng)始人洪堡將文化教育、教學(xué)、科研三者相統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)大學(xué)的科研功能，主張大學(xué)教師不只是為學(xué)生而存在，更是為發(fā)展科學(xué)而共同存在。美國(guó)殖民地時(shí)期的英國(guó)古典大學(xué)模式發(fā)展到19世紀(jì)中葉以后，大量借鑒了德國(guó)的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，建立了以科研和研究生教育為主的研究型大學(xué)。約翰·霍普金斯大學(xué)向高深學(xué)術(shù)領(lǐng)域的進(jìn)軍，被稱為美國(guó)第一所現(xiàn)代意義的研究型大學(xué)。20世紀(jì)以后，美國(guó)資本主義經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展對(duì)美國(guó)高等學(xué)校提出了更多的“即刻有用”知識(shí)的需求和為美國(guó)工業(yè)和農(nóng)業(yè)的發(fā)展提供更多、更有效的服務(wù)的需求。作為頂尖公立研究型大學(xué)代表的威斯康星麥迪遜分校（University of Wisconsin-Madison）校長(zhǎng)查爾斯·范海斯的“威斯康星思想”對(duì)大學(xué)的教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)三大職能有清晰的表述。由于“威斯康星理念”的實(shí)踐，威斯康星州的經(jīng)濟(jì)得到了迅速發(fā)展，威斯康星大學(xué)在畜牧科學(xué)、生物科學(xué)和細(xì)菌科學(xué)等方面也很快處于全美領(lǐng)先地位。由此看來(lái)，大學(xué)社會(huì)服務(wù)是指高校在保證正常的人才培養(yǎng)和科學(xué)研究職能情況下，依托大學(xué)的教學(xué)、科研、人才和知識(shí)等方面的優(yōu)勢(shì)向社會(huì)提供直接性的、服務(wù)性的以促進(jìn)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的活動(dòng)。前兩項(xiàng)職能是大學(xué)發(fā)揮社會(huì)服務(wù)職能的前提和基礎(chǔ)，而大學(xué)的社會(huì)服務(wù)職能又是前兩項(xiàng)職能的延伸和實(shí)現(xiàn)形式。三大職能是縱向遞進(jìn)關(guān)系，而非預(yù)先設(shè)定。諸多文獻(xiàn)對(duì)大學(xué)職能的探討習(xí)慣性地將三大功能分別賦予各級(jí)學(xué)校的做法，不僅是對(duì)大學(xué)功能合理性的歪曲，也導(dǎo)致高校更等級(jí)化的秩序的形成，甚至形成全社會(huì)對(duì)名校的迷思。在一個(gè)封閉的高等教育系統(tǒng)中，這種功能分類曾經(jīng)有其合理的價(jià)值，即一盤棋的需要，集中資源攻堅(jiān)克難。在國(guó)際風(fēng)云變幻、經(jīng)濟(jì)社會(huì)開放的環(huán)境中，對(duì)現(xiàn)有結(jié)果的分類不能成為各類組織發(fā)展的前提。高校職能既不應(yīng)是預(yù)先規(guī)定好的，也不應(yīng)是外部規(guī)則所賦予的；既可能是在長(zhǎng)期的發(fā)展過(guò)程中積累的，也可以是創(chuàng)新超越的。這才應(yīng)該是分類發(fā)展的本意。

關(guān)于學(xué)術(shù)導(dǎo)向與職業(yè)導(dǎo)向也有過(guò)爭(zhēng)論。洪堡等人主張大學(xué)與高等專門學(xué)校分家，大學(xué)治學(xué)，高等專門學(xué)校治術(shù)，有重視大學(xué)而輕視工科大學(xué)和專門學(xué)院的傾向。研究型大學(xué)被標(biāo)榜為“學(xué)術(shù)圣地”，工程院校則為“非學(xué)術(shù)性機(jī)構(gòu)”，實(shí)用性、應(yīng)用性、職業(yè)性學(xué)科和課程“僅為養(yǎng)家糊口的學(xué)問(wèn)”。但到19世紀(jì)后半期，包括柏林大學(xué)在內(nèi)的許多新型大學(xué)也增加了對(duì)實(shí)用性和職業(yè)性教學(xué)內(nèi)容的訓(xùn)練，培養(yǎng)實(shí)用人才的院校數(shù)量已經(jīng)超過(guò)了傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)型大學(xué)?！巴箍敌抢砟睢北砻髁艘粋€(gè)普遍的原則，即教育應(yīng)該超越課堂的界限影響人們的生活。大學(xué)除了提供社會(huì)需要的人才，還應(yīng)當(dāng)超越邊界、超越課堂的限制去影響人們的生活。我國(guó)本科教育發(fā)展回應(yīng)什么樣的需求問(wèn)題，政策強(qiáng)調(diào)的“類型而非層次”的理念，對(duì)于高校來(lái)說(shuō)，是落入窠臼的所謂層次追求還是回歸教育的本質(zhì)、堅(jiān)守教育的啟蒙作用，在各自類型中創(chuàng)造一流，在當(dāng)前尚無(wú)明顯的政策效應(yīng)?！霸?8世紀(jì)和19世紀(jì)早期，大學(xué)仍處于休眠狀態(tài)。缺乏實(shí)際的、在知識(shí)上的職責(zé)，過(guò)于強(qiáng)調(diào)傳授已有文化，并對(duì)發(fā)揮社會(huì)作用進(jìn)行嚴(yán)格限制，這些都導(dǎo)致了缺乏動(dòng)力。”（馬丁·特羅， 1991）同時(shí)，在高等教育發(fā)展史上，應(yīng)用型和學(xué)術(shù)型是對(duì)應(yīng)的概念，既然我們習(xí)慣普通高校和高職院校之分，強(qiáng)調(diào)大學(xué)的應(yīng)用性，也就無(wú)從制造出“應(yīng)用型本科”這類大學(xué)概念。即使普通大學(xué)，也包含了對(duì)其應(yīng)用型的期待。而職業(yè)教育，其本意也應(yīng)該是面向人人的終身教育、面向市場(chǎng)的就業(yè)教育、面向能力的實(shí)踐教育、面向社會(huì)的跨界教育。對(duì)歷史的回顧，是對(duì)常識(shí)的確認(rèn)，也是實(shí)現(xiàn)政策價(jià)值的必要前提。

（二）與經(jīng)濟(jì)社會(huì)需求形成良性互動(dòng)

近年來(lái)，高校人才培養(yǎng)模式的改革如火如荼。各校培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才（發(fā)現(xiàn)和研究自然和社會(huì)發(fā)展規(guī)律的人才）和應(yīng)用型人才（將規(guī)律運(yùn)用于實(shí)踐并為社會(huì)謀取利益和創(chuàng)造價(jià)值的人才）各有偏重和優(yōu)勢(shì)。傳統(tǒng)上被認(rèn)為是研究型的高校，在培養(yǎng)應(yīng)用型人才方面，也都有非常成功的探索。例如，南京大學(xué)構(gòu)建的“五四三”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系，得到了各方關(guān)注和高度認(rèn)可，《綜合性大學(xué)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的探索與實(shí)踐》于2018年榮獲國(guó)家級(jí)教學(xué)成果一等獎(jiǎng)。東南大學(xué)的課題《產(chǎn)業(yè)需求牽引的計(jì)算機(jī)類創(chuàng)新型工程人才培養(yǎng)模式及其實(shí)踐》在2018年獲得國(guó)家級(jí)教學(xué)成果二等獎(jiǎng)。這都是對(duì)國(guó)家戰(zhàn)略的主動(dòng)響應(yīng)。教育部2018年頒布的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》緊緊把握世界高等教育發(fā)展最先進(jìn)理念，突出學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)。2006年我國(guó)已經(jīng)開始在高校試點(diǎn)本科工程教育專業(yè)認(rèn)證并逐步廣泛開展，工程教育專業(yè)認(rèn)證是實(shí)現(xiàn)工程教育與工程師資格國(guó)際互認(rèn)的基礎(chǔ)。2017年開始的師范專業(yè)認(rèn)證，對(duì)全面保障和提高師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量，培養(yǎng)黨和人民滿意的高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊(duì)伍，構(gòu)建中國(guó)特色、世界水平的教師教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)認(rèn)證體系發(fā)揮了積極作用。主動(dòng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要，科學(xué)合理地確定人才培養(yǎng)目標(biāo)，完善人才培養(yǎng)方案，優(yōu)化課程設(shè)置，更新教學(xué)內(nèi)容，有效提高人才培養(yǎng)的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度、社會(huì)適應(yīng)能力、條件保障、質(zhì)保有效度和結(jié)果滿意度，將常態(tài)化監(jiān)測(cè)與定期評(píng)價(jià)有機(jī)結(jié)合，及時(shí)評(píng)估反饋并持續(xù)改進(jìn)，促進(jìn)人才培養(yǎng)質(zhì)量不斷提高。認(rèn)證鼓勵(lì)“自選動(dòng)作”，為特色專業(yè)人才培養(yǎng)留下足夠的拓展空間，“兜底線、保合格”“追求卓越”。一系列圍繞教學(xué)質(zhì)量提升的政策，擘畫了本科教育培養(yǎng)合格建設(shè)者和可靠接班人的基本樣態(tài)。面對(duì)不確定的市場(chǎng)環(huán)境，本科教育作為高等教育的基礎(chǔ)性工程，除了為研究型儲(chǔ)備輸送人才外，本科的層次系統(tǒng)還應(yīng)該對(duì)應(yīng)整個(gè)國(guó)家重大戰(zhàn)略需求，滿足國(guó)計(jì)民生的發(fā)展需要，而不是一類學(xué)校對(duì)應(yīng)一個(gè)層次。要把以學(xué)校結(jié)構(gòu)對(duì)應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的思維轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)校功能對(duì)應(yīng)產(chǎn)業(yè)不同結(jié)構(gòu)上來(lái)。各類本科教育倡導(dǎo)的實(shí)踐性、應(yīng)用性對(duì)應(yīng)著產(chǎn)業(yè)發(fā)展的各領(lǐng)域、各層次，既可以是高精尖的產(chǎn)業(yè)，也可能是勞動(dòng)密集型產(chǎn)業(yè)。高校因材施教，培養(yǎng)能夠滿足社會(huì)各種需求的學(xué)生，讓學(xué)生能夠坦然地面對(duì)自己智能的差異，做最好的自己，發(fā)揮自己最大的潛力。這才是高等教育的教育意蘊(yùn)。北京大學(xué)姚洋教授建議目前1，200所大學(xué)一半應(yīng)轉(zhuǎn)為技術(shù)大學(xué)（王延春， 2022）。這個(gè)建議的困難在于，如果結(jié)構(gòu)高度趨同不發(fā)生實(shí)質(zhì)性的改變，就會(huì)導(dǎo)致運(yùn)動(dòng)式的折騰。中國(guó)高校組織的變化歷程表明，對(duì)環(huán)境的反應(yīng)遠(yuǎn)比新組織的出現(xiàn)重要。占一半以上的高職院校的目標(biāo)如果都是升本，內(nèi)耗無(wú)法估量。一定要有真正的組織創(chuàng)新，政策應(yīng)穩(wěn)定地對(duì)組織創(chuàng)新予以制度激勵(lì)。

（三）擺脫資源依賴推動(dòng)組織創(chuàng)新

本科教育組織的轉(zhuǎn)型升級(jí)，未使學(xué)校運(yùn)行、教育教學(xué)活動(dòng)碎片化，每個(gè)學(xué)校都保留其獨(dú)特的文化和傳承。但是，如果師資隊(duì)伍、教學(xué)資源沒(méi)有實(shí)質(zhì)性改變，充其量只是學(xué)歷提升。目前很多省市的財(cái)政撥付模式是：基本支出撥款與專項(xiàng)績(jī)效撥款相結(jié)合的財(cái)政撥款制度，其中師資隊(duì)伍、教學(xué)資源、經(jīng)費(fèi)保障、建設(shè)成果和培養(yǎng)質(zhì)量等是績(jī)效撥款指標(biāo)點(diǎn)。所以各個(gè)學(xué)校最重要的精力都放在這些顯性指標(biāo)上，以期獲得外部資源。資源依賴?yán)碚摻沂玖私M織與環(huán)境之間的依賴關(guān)系，使人們看到了組織采取各種策略來(lái)改變自身、選擇環(huán)境和適應(yīng)環(huán)境的合理性選擇。

各類高校組織領(lǐng)導(dǎo)選擇保守和趨同以避免風(fēng)險(xiǎn)，這使整個(gè)高教系統(tǒng)缺少足夠的創(chuàng)新和活力。按照資源基礎(chǔ)理論，決定高校競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的不僅僅是大學(xué)所擁有的人力資源存量和物質(zhì)資源存量，更重要的是高校組織資源的存量和價(jià)值。組織創(chuàng)新是大學(xué)在開發(fā)組織資源的基礎(chǔ)上將靜態(tài)組織資源轉(zhuǎn)化為增值組織資本，實(shí)現(xiàn)組織資源潛在價(jià)值的過(guò)程（遲景明 & 肖洪鈞， 2012）。各國(guó)高校都善于從為社會(huì)提供的服務(wù)價(jià)值中獲得合作性資源的回報(bào)，作為學(xué)校獲得地位和資源的主要渠道。資源競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)來(lái)自組織擁有的具有價(jià)值性、稀缺性、難以模仿性、不可替代性四個(gè)特性（VRIN模型）的資源。各類學(xué)校應(yīng)進(jìn)行深層次綜合改革，盤點(diǎn)自己的學(xué)科資源和應(yīng)用資源優(yōu)勢(shì)，構(gòu)建、培育和擁有的特殊資源和能力（Collis & Montgomery 1995））。動(dòng)態(tài)能力可以使組織在既定的路徑依賴和市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)位勢(shì)條件下持續(xù)獲得新的優(yōu)勢(shì)。本文基于組織之間的異質(zhì)性、資源和能力的差異以及競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，為高校組織創(chuàng)新研究提供了一個(gè)理論視角。在新階段、新理念、新格局下，本科教育組織面向世界科技前沿、經(jīng)濟(jì)主戰(zhàn)場(chǎng)、國(guó)家重大需求、人民生命健康，只有堅(jiān)持核心理念、把握基本標(biāo)準(zhǔn)、辦出各自特色，才能擔(dān)負(fù)起神圣的使命，“有為”方能“有位”。

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基金項(xiàng)目：本文系全國(guó)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度國(guó)家一般課題“現(xiàn)代職業(yè)教育體系政策績(jī)效評(píng)估研究”（課題編號(hào)：BGA190047）的研究成果。

作者簡(jiǎn)介：陳秋蘋，揚(yáng)州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授。

宣慧，揚(yáng)州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生。

1 2020年5月教育部印發(fā)《關(guān)于加快推進(jìn)獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)工作的實(shí)施方案》，鼓勵(lì)符合條件的獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)為普通民辦本科學(xué)校。此外，教育部還在全國(guó)遴選了22所高職院校開展本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)，其中21所為民辦高職院校。