李淳

教育寫作作為實(shí)踐性文體寫作，向來(lái)多集中于對(duì)教育發(fā)展的探索、教育現(xiàn)實(shí)的分析、教育理論的學(xué)習(xí)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)、教學(xué)事件的記錄等等。理論和實(shí)踐相促相長(zhǎng)也通常被視為教師成長(zhǎng)的最優(yōu)模式，以及寫作研修最重要的目的。理論的推進(jìn)和教學(xué)的優(yōu)化當(dāng)然是教育寫作可期的創(chuàng)作效能，但寫作帶來(lái)的對(duì)教育理解的加深和對(duì)自我成長(zhǎng)的促發(fā)卻不一定以理論的“析出”為表現(xiàn)，通常還呈現(xiàn)為一種療愈、發(fā)現(xiàn)的泛在——教師通過(guò)文字的自我疏解走出精神性困境，在通往更廣闊的日常生活場(chǎng)景中，不斷明晰、接納和升華自己作為教育者的身份。

對(duì)寫作效能知識(shí)論傾向的扭轉(zhuǎn)以及寫作松弛感的獲得，需要教師超越功利性寫作，使寫作和自我連接，并將筆下的教育朝向有血有肉的生活世界，敢于裸裎那些充滿個(gè)人記憶烙印的、充滿情感色彩的生命細(xì)節(jié)。事實(shí)上，這種不以知識(shí)性和技術(shù)性為目的的教育寫作并不是一般所以為的，對(duì)理論和實(shí)務(wù)不聞不問(wèn)，而是以“能動(dòng)者”的微察“自下而上”地寫作，投石問(wèn)路，漸次收獲對(duì)教育新的“貼己”的理解。這樣的體驗(yàn)不僅一樣有利于專業(yè)的深化，甚至還可療救理論浮表的通病。

很多教育文章只是搜羅某一種理論作為骨架以支撐作文、“福蔭”案例，不求發(fā)展理論、生成觀點(diǎn)，只是拉來(lái)大旗壯膽通行而已，且不論其研究的空乏，這種將教育的思想、理論當(dāng)成某種完結(jié)的、完美的存在，已早早將教師個(gè)人的創(chuàng)造排除在外?；貧w日常的教育視野，則是視教育生活、教育見(jiàn)解為“累積的”“生成的”過(guò)程。優(yōu)秀的理論可資思想建設(shè)，但它們絕對(duì)不應(yīng)是“壓迫的”“無(wú)情的”，教師應(yīng)或以教學(xué)的蘊(yùn)藉和生活的成長(zhǎng)等待它們變得“可親”，或以積極的建構(gòu)——“拆解—重織”掌握它們，總之是教師面對(duì)自我的新情況、新?tīng)顟B(tài)，變動(dòng)地接受或活化已有的理論，并依據(jù)現(xiàn)實(shí)的環(huán)境作出新的判斷，將自己領(lǐng)出專業(yè)的僵化。

對(duì)“具體的”“個(gè)人的”教師生活在紙上的呈露，應(yīng)該視為對(duì)“預(yù)設(shè)的”“編碼的”系統(tǒng)的逃脫，對(duì)“感受的”“浸潤(rùn)的”活動(dòng)親切的投身。一位教師的成長(zhǎng)不僅體現(xiàn)在特定學(xué)科的進(jìn)步，也體現(xiàn)在教育創(chuàng)造的提升；不僅體現(xiàn)在實(shí)踐性知識(shí)的增長(zhǎng)，也體現(xiàn)在人文素養(yǎng)的深化，這種綜合的、立體的、豐富的成長(zhǎng)過(guò)程與每個(gè)人的人生際遇有著莫大的關(guān)系，潛生暗長(zhǎng)，觸處逢春，并非完全通過(guò)預(yù)設(shè)中直線性的改變可以抵達(dá)。人生的閱歷，緘默的知識(shí)都在形塑一個(gè)人的行為舉止，當(dāng)一個(gè)教師作出判斷或行動(dòng)，一定是在一種精神的總體性上衡量的結(jié)果，其中必定倚賴于其對(duì)眼下情境的體驗(yàn)和自身生活的經(jīng)驗(yàn)。為這種個(gè)體的知識(shí)和道德經(jīng)驗(yàn)標(biāo)舉，正是教師寫作進(jìn)行日常敘事或論說(shuō)的意義所在，也是為教師成長(zhǎng)“索要”一個(gè)基本的、正常的、延續(xù)的生活的根基，以資厚實(shí)品質(zhì)。

“日常生活”通常指的是除了必要的社會(huì)勞動(dòng)生產(chǎn)之外其余的大部分時(shí)間，即是可以由每一個(gè)人自由支配的閑暇時(shí)間。馬克思和恩格斯曾設(shè)想未來(lái)的共產(chǎn)主義社會(huì)，必要的勞動(dòng)時(shí)間縮小到最低限度，人們可以擁有最自由最具創(chuàng)造力的生活狀態(tài)。目前來(lái)說(shuō)，每一位教師具體的工作、閑暇狀況不一，但職業(yè)熱愛(ài)和成長(zhǎng)追求，使他們也把工作及其周遭親切視為“教育生活”。所以當(dāng)我們談及教師的日常生活，并沒(méi)有絕對(duì)地排除工作時(shí)間，但又不受限“教育生活”，而更多放眼于作為生存者的教師更為廣闊的有所綿延的生存時(shí)間上，并留意其個(gè)體性、日常性、當(dāng)下性、生命性。

那么，作為“滋養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)的沼澤地”（本雅明語(yǔ)）的日常生活，教育寫作對(duì)其回歸具體有哪些意義呢？

一、標(biāo)準(zhǔn)的打破

回歸日常生活，是對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的打破，對(duì)僵化的統(tǒng)一的社會(huì)節(jié)拍的掙脫。寫作者通過(guò)描述和思考他所看見(jiàn)、所親歷的事物，以一種細(xì)膩、深入的直陳替代一般化、外在化的表述，將有機(jī)會(huì)使自在生命的律動(dòng)降臨到自身。在生活的“自留地”開拓思想的路徑、牧養(yǎng)自我的性情，其實(shí)也是對(duì)自身曾經(jīng)接受過(guò)的模子化教育所造成的捆束的松解、對(duì)一直被迫聽(tīng)從外部指派所造成的傷害的消除，也是對(duì)在社會(huì)交往中可能存在的“格格不入”的自性的部分的寬容。

教師的日常生活史是教師個(gè)體親歷的人生境遇和情思體驗(yàn)，從表面看是在時(shí)間軸上依次發(fā)生的故事，但在內(nèi)部的感受中，常常體現(xiàn)為時(shí)間上的交錯(cuò)交融，甚至呈現(xiàn)為混沌的狀貌。對(duì)教師日常的理解，時(shí)間維度上的審視雖有必要，但對(duì)價(jià)值生活的甄別更有意義。精神的修煉、自我的發(fā)現(xiàn)，往往能夠突破時(shí)間性的限制，增容生活的世界。承認(rèn)人能夠擁有深邃的自我，必是要適度反抗時(shí)間網(wǎng)格的無(wú)味。那些充滿人性婉曲的動(dòng)人的敘事，在價(jià)值和時(shí)間的對(duì)比性上總是能夠頑強(qiáng)地為價(jià)值站位。在時(shí)間的度量上，走向死亡是人的宿命，但在價(jià)值的度量上，充分伸展和抒發(fā)的生命卻可酣暢潛能的爆發(fā)、超越沉淪的瑣細(xì)。在寫作中要保留一份對(duì)時(shí)光消逝的敬畏，但又有再逢春光的信心，在日常的重拾和重建中，不斷培育守護(hù)家園的責(zé)任。時(shí)間的危險(xiǎn)性永遠(yuǎn)會(huì)隱伏在一切作品之中，人的精神也總是受制于這種危險(xiǎn)，但同時(shí)人也受惠于這種危險(xiǎn)——直至最終轉(zhuǎn)化為一份對(duì)生命理念的堅(jiān)貞。

教育寫作，必將因?yàn)榻處煆?fù)歸自我的生活、眷注自我的日常的加勉，而從對(duì)時(shí)間的法則、物的法則的緊盯，轉(zhuǎn)為對(duì)價(jià)值的法則、人的法則的凝視。尤可注意的是，在作為人生常態(tài)、常軌的日常生活中，既存在著擁有鮮明性、情節(jié)性的“有”，也存在著潛隱的、難名的“無(wú)”。對(duì)“有”的書寫要同時(shí)抱持對(duì)“無(wú)”的感激和張望，對(duì)生命永遠(yuǎn)保持神秘的想象，對(duì)人的成長(zhǎng)秘密永遠(yuǎn)保留由衷的敬意。守護(hù)和擴(kuò)展日常的廣漠，是寫作者走向成熟的標(biāo)志。法國(guó)詩(shī)人勒內(nèi)·夏爾曾言“在我們自身的意義中賦予它似乎懸而未決的意思”，正可啟發(fā)日常生活敘事的精神：一是，尋覓自我的價(jià)值；二是，保持開放的意識(shí)。

以寫作勾勒自己熟悉的世界，這是每一個(gè)寫作者天賦的權(quán)益。每個(gè)人都可以通過(guò)對(duì)生活“原住地”的捍衛(wèi)，來(lái)喚醒自己那種能夠獨(dú)立地過(guò)上有意義的生活的天賦，雖然個(gè)人的生活無(wú)時(shí)無(wú)刻不受到大環(huán)境的影響。當(dāng)教師嘗試以日常的、生動(dòng)的、人性的話語(yǔ)方式梳理游走的思想，伴隨著這種變動(dòng)的感受的過(guò)程，是逐漸彰明的自身秩序。而這種秩序?qū)⑹墙處熆咕苣酥令嵏餐獠吭字频挠辛{借。

二、自我的找尋

教師通過(guò)關(guān)注具體的個(gè)人事件、日常問(wèn)題，把握自己可能處于某一歷史事件之中的位置，而不是以邊緣的“外放”的角度去體會(huì)事物，使寫作的歷程更有可能變成“自為”的創(chuàng)造。在越來(lái)越多的作品中，我們看到教師通過(guò)嘗試描繪自己的故事，把教育放置在一個(gè)更豐富、更細(xì)膩、更寬大的生活背景中加以觀照，為教育認(rèn)識(shí)帶來(lái)新的靈感，更重要的是，對(duì)自我生活的精神復(fù)歸，促發(fā)了本真的深入，從而使教育恢復(fù)了與人的存在關(guān)系的顯明性。這種關(guān)于教育與人的存在締結(jié)的緊密，并沒(méi)有一直在“前線”震撼著我們，在很長(zhǎng)的時(shí)間里，我們并沒(méi)有對(duì)教育的旨意保持持續(xù)的驚奇，而是當(dāng)成在理論上業(yè)已終結(jié)的東西。大部分人只滿足以意識(shí)形態(tài)化的指令來(lái)張羅自己的工作，事實(shí)上，只有保持對(duì)生活用心的跟進(jìn)，并敢于以自己的生命時(shí)光為籌碼與這份事業(yè)深刻交涉，不斷加深對(duì)它的理解，教育在教師的認(rèn)知中才顯現(xiàn)它作為人的培養(yǎng)的工程的“素心”。那就是消解各種空洞的虛妄的教育神話，使教育落到人的本源性的思考和努力——在真實(shí)的人生進(jìn)程里，在師生生活的輝映中，不斷服務(wù)于人的能力的精進(jìn)、修養(yǎng)的提升、感悟的深化和自由的擴(kuò)展。

教師的自我發(fā)現(xiàn)在其成長(zhǎng)的路上無(wú)疑是非常重要的，它不僅是教師從職業(yè)想象走向職業(yè)日常時(shí)心態(tài)的建設(shè)，更是走過(guò)職場(chǎng)新鮮期后，面對(duì)漫長(zhǎng)的平常的工作、壓力和無(wú)聊的接連造訪，自我損傷的修復(fù)與生命活力的復(fù)蘇。唯有身心的安頓，才能超越存在的碎片化、欲望化、庸?；?，但這種找尋和安頓并不是隨便找一套說(shuō)辭便能達(dá)成，而要在日常中不斷摸索和調(diào)整。寫作對(duì)發(fā)現(xiàn)的記錄，正能為摸索中的教師辟開一方精神發(fā)育的天地。

首先，在敘事或論說(shuō)中反思日常，是教師獲得身心諧一的良機(jī)。表述和建構(gòu)自屬的生活體驗(yàn)，是教師時(shí)時(shí)面對(duì)著來(lái)自社會(huì)方方面面的嚴(yán)要求、高期待必要的內(nèi)部“消化”，是他/她對(duì)于自身行事做人的方式細(xì)心的分辨：是外部“挾持”還是自我要求？通過(guò)抵制過(guò)于“偉大”的言辭，特別是警惕它們對(duì)身心“非正?！钡恼{(diào)離，主動(dòng)回到自然的人的狀態(tài)，思考職業(yè)的意義，迎向內(nèi)心的道德律令，從而真正剝解那些與自身不調(diào)和的理念、不恰當(dāng)?shù)闹肛?zé)，健康、平和地回歸作為一個(gè)完整個(gè)體的生活。

其次，教師日常經(jīng)驗(yàn)在寫作中的綴合，強(qiáng)化了那些源自生活的實(shí)踐的分量。教育工作繁難而瑣碎，極易令人迷失其間，雞毛蒜皮的卑微葬送的激情難以回返。如果沒(méi)有對(duì)這樣一種職業(yè)的“落腳”有深刻的體量，對(duì)崇高的“降格”有從容的接受，怎能在點(diǎn)點(diǎn)滴滴的工作付出中獲得一種連續(xù)性的生命的呼吸？怎能不被瑣事“離間”、消磨？對(duì)職業(yè)常態(tài)中的零部件進(jìn)行意義拼裝，為其灌注有生命力的形式，是教師面對(duì)日?，嵭紩r(shí)積極的心理取向。毫無(wú)疑問(wèn)，寫作對(duì)日常的連綴正是抗擊碎片化生存的良方，這種指向個(gè)人日常的教育寫作，通過(guò)在筆下逐步拾取生活經(jīng)驗(yàn)中的素材和事物，形塑自我的生活，從而獲得心靈的整體感。

不離棄此在的寫作才能對(duì)處身于此在的人標(biāo)注那份專屬的閃光，借著筆下所收集生活靈感的螢光，才看到慰藉心靈的美好人性。教師慢慢打開的自述的視野，正在重新擦亮他對(duì)工作的體味，那些原先有所鄙夷的雞毛蒜皮也漸漸有了新的質(zhì)感。表現(xiàn)教師存在狀態(tài)和情感經(jīng)驗(yàn)的作品，可貴之處正在于摘下面具，在平凡日常之間、普通事態(tài)之中誠(chéng)懇尋找寄存自我、發(fā)展自我的理由。從謳歌式高唱收斂為自助式低吟，生活和寫作由是獲得心照不宣的默契——在笨拙中孕育靈動(dòng)，在耐心中養(yǎng)護(hù)慧心。

最后，磨礪而出的日常信條，更能升華自我的德性。沒(méi)有比從曖昧模糊的大集體的面容中脫離，捶打自己行動(dòng)的秉性，為自我的存在提供價(jià)值的坐標(biāo)更符合人的養(yǎng)成了。伴隨著日常像書頁(yè)的展開，那些自我標(biāo)記的“重點(diǎn)詞句”將在內(nèi)部回響，提振人的真精神、真學(xué)問(wèn)。哲學(xué)家牟宗三曾言，涉獵的不少學(xué)問(wèn)“就如秋風(fēng)掃落葉一樣，根本沒(méi)有沾到我的身上來(lái)，沾到我的生命上來(lái)”。建基于日常生活的教育寫作和探究，是把真實(shí)生命放在教育工作中的實(shí)踐，是使學(xué)問(wèn)“沾到身上”的努力。

三、交往的培育

立足日常的教育寫作以教師個(gè)體生活的履歷披露內(nèi)心的世界，在教學(xué)與生活的互照下，使生命的意象獲得豐富的轉(zhuǎn)換。經(jīng)過(guò)這樣寫作研修的教師將會(huì)以更加豐富和柔性的方式看待教育的問(wèn)題，關(guān)注人真實(shí)的處境，克服刻板和盲動(dòng)，理解與包容學(xué)生情緒的跳接。

對(duì)日常的投入也意味著直面生活的挑戰(zhàn)、不斷認(rèn)識(shí)與大大小小的問(wèn)題相較量的情況，這種“生活實(shí)戰(zhàn)”更有可能塑造話語(yǔ)權(quán)，更有力量地回應(yīng)教育中人的問(wèn)題。如果教師可以在與學(xué)生的交往中思接日常，將更有可能以最為真誠(chéng)的人生體會(huì)，去開導(dǎo)和感化自己的學(xué)生。當(dāng)教師以教學(xué)上、生活上、精神上、文本上的多重存在引領(lǐng)學(xué)生熱切地追尋知識(shí)時(shí)，一種“真的”人生、“深的”人生將發(fā)揮其更強(qiáng)的感染力，教師努力、誠(chéng)摯和厚重的模樣將是“可視化”的范本，可感可察地站立在學(xué)生跟前。

對(duì)教育的琢磨完全不應(yīng)該囿于一份工作，只有將教育的目光投向廣闊無(wú)邊的現(xiàn)實(shí)世界瞭望，努力尋找生活的真諦，才能獲得對(duì)人的成長(zhǎng)、人的目的更通透的見(jiàn)解，也更能明白為什么不能單憑一次觀察、一個(gè)事件就斷定眼前學(xué)生的“質(zhì)性”。教師對(duì)個(gè)人生活的關(guān)注和反思，使之放下概念、邏輯和教育詞匯的纏繞，以寬朗的心境，邀約生活對(duì)教育源源不斷的沖擊和滋養(yǎng)。只有教師真的體味到自我成長(zhǎng)和生活境況之中，干擾的密集、修正的頻繁以及改變的神奇，才能不以標(biāo)簽壓抑學(xué)生，而換以共情的提醒、鼓勵(lì)和期待。

生活最大的教誨就是人要在“事上磨”，沒(méi)有那么容易“出得來(lái)”，而教育則告誡生活一種蛻變的可能，勸勉人們相信生命成長(zhǎng)周期一定的可把握性。當(dāng)教師把生活帶向教育的同時(shí)，教育也在走近生活，教育信念的潛在力量也將對(duì)抗生活中隨時(shí)會(huì)出現(xiàn)的消頓。生活和教育的互濟(jì)，使教師體察學(xué)生時(shí)，身上兼具歲月的磨練和教育的清醒。他知道人要努力“知道”，更要通過(guò)“做到”和“經(jīng)過(guò)”去“知道”，他會(huì)更加舍得放手讓他們嘗試，更有耐心等待他們的變化。他也不僅以自己具體的歷史，向年少者提供一個(gè)豐滿的成長(zhǎng)范例，更以他對(duì)當(dāng)下生活繼續(xù)的留心，如苦悶的排解和幸福的耕耘、知識(shí)的擴(kuò)充和價(jià)值的鑒別，在心靈的頻道上向?qū)W生傳遞著最鮮活的經(jīng)驗(yàn)。青少年的心理特點(diǎn)最是喜納新觀點(diǎn)、新表述，厭煩老調(diào)重彈，教師若能以生活的藝術(shù)充盈身心，便能有最活潑潑的思想和語(yǔ)言感召學(xué)生。這種以生活的熱愛(ài)所鋪設(shè)的人生底色，才是一位教師能夠令學(xué)生如沐春風(fēng)的根本原因。

四、審美的啟發(fā)

對(duì)日常生活的哲學(xué)之思，影響較大的學(xué)派，除了馬克思和恩格斯的視日常為“人類生存和發(fā)展之前提”，還有海德格爾的“被常人操控”的日常、列斐伏爾的“異化最為嚴(yán)重”的日常、赫勒的“自在對(duì)象化領(lǐng)域”的日常和費(fèi)瑟斯通的“審美的呈現(xiàn)”的日常。他們處于不同的歷史時(shí)期，對(duì)日常生活做了或認(rèn)同或抗議或批判等不同的審視，無(wú)論是對(duì)存在的審美還是對(duì)沉淪的救贖，都為教師被隱遁和貶抑了太久的日常生活提供了打開的思路。

教師對(duì)日常生活的審美化體驗(yàn)，在寫作中往往會(huì)表現(xiàn)為對(duì)個(gè)人感覺(jué)的恢復(fù)。朱光潛曾言，“我有我的個(gè)性，物也有物的個(gè)性，這種個(gè)性又隨時(shí)地變遷而生長(zhǎng)發(fā)展”。他認(rèn)為人與人對(duì)世界所觀之別，“毫厘之差，微妙所在”，“在這種生生不息的情趣中我們可以見(jiàn)出生命的造化。把這種生命流露于語(yǔ)言文字，就是好文章；把它流露于言行風(fēng)采，就是美妙的生命史”。

對(duì)日常擁有審美眼光的教師，往往能從教學(xué)雷同的情節(jié)和重疊的內(nèi)容中覺(jué)察出不一般的滋味來(lái)。他可能還是很難全然改變其生活，但是以審美處理日常的自我引導(dǎo)，已為他自己調(diào)教出一張興致盎然的臉龐來(lái)。一個(gè)總能即席起興的人，無(wú)疑已經(jīng)獲得一種生活的超越。

正是個(gè)人色彩的恢復(fù)，使我們不從日常中消隱，不被辛勞抹去。朱光潛還有言，“知道生活的人就是藝術(shù)家，他的生活就是藝術(shù)作品”。這種生活的藝術(shù)性除了能夠不斷增添教師的人格魅力，還能夠喚醒學(xué)生對(duì)生活知覺(jué)的敏感，引領(lǐng)課堂不斷超越理論的灰色，復(fù)歸生活的常青。

總之，教師不能成為日常的失蹤者。浸潤(rùn)于日常的教育寫作正是通過(guò)呈現(xiàn)日常情感、思想的行蹤，而獲得教師自我人格的顯明。對(duì)日常生活的審美也是人自由精神的體現(xiàn)，同時(shí)也是對(duì)于教育人生的嚴(yán)肅主義。

責(zé)任編輯 黃佳銳