張曉陽

想象力是人存在的條件，沒有想象力，就沒有所謂系統(tǒng)發(fā)生學(xué)意義上的人類形成，也不會(huì)有個(gè)體發(fā)生學(xué)意義上的個(gè)體成長。[1]人類正是靠著虛構(gòu)故事與想象建構(gòu)起龐大的合作網(wǎng)絡(luò)，繼而在所有物種中脫穎而出，這些通過想象建構(gòu)的秩序(包括道德秩序)不僅存在于我們的腦海中，而且深深地嵌入現(xiàn)實(shí)生活中。[2]111-112然而，在傳統(tǒng)規(guī)范倫理學(xué)中，想象力在很大程度上被等同于一種感覺，其價(jià)值被刻意忽視或貶低，理性則往往被過高推崇。帕斯卡爾(Blaise Pascal)甚至警示道：“(想象力)是人生中最有欺騙的那部分，是謬誤和虛妄的主人；而它又并不總是在欺騙人，這就越發(fā)欺騙人了。”[3]實(shí)用主義者對這種理性中心的程序思維模式提出挑戰(zhàn)，杜威(John Dewey)就認(rèn)為，不僅基于理性的道德律令要經(jīng)由主體的行動(dòng)接受生活的實(shí)踐檢驗(yàn)，甚至“積極的理性活動(dòng)本身也離不開想象力”[4]，這種以道德想象力而非理性為軸心的倫理學(xué)變革堪稱哥白尼式革命。學(xué)界在道德想象力培育方面進(jìn)行了許多寶貴的探索，例如教育隱喻、文學(xué)敘事、直面痛苦、沉思練習(xí)等等。[5]這些探索更多指向?qū)W生的心靈探究式德育。本文認(rèn)為，關(guān)乎道德實(shí)踐的生活與行動(dòng)才是道德想象力培育及道德教育的主要源泉。因此，我們需要經(jīng)由道德想象，不斷創(chuàng)新德育途徑與載體，尋找合適的道德生活和行動(dòng)方式，進(jìn)而滿足現(xiàn)代德育的訴求。

一、德育即過一種虛實(shí)相間的道德生活

人首先是一個(gè)行動(dòng)者，是一個(gè)始終處在行動(dòng)狀態(tài)之中的存在者，行動(dòng)而非沉思才是人更加原始和日常性的生存狀態(tài)。[6]通過沉思而來的單一、絕對的道德真理并不必然推導(dǎo)出適恰、相對的道德實(shí)踐策略。問題的關(guān)鍵在于要把內(nèi)心的道德律令投入現(xiàn)實(shí)生活，勇敢地付諸道德行動(dòng)，通過行動(dòng)探究，不斷豐富與深化道德體悟，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)知行合一。

(一)虛實(shí)相間：生活德育應(yīng)有的生活屬性

21世紀(jì)以來，生活德育論影響深遠(yuǎn)?；貧w生活的學(xué)校德育就是要讓學(xué)生熱愛生活、了解生活，在親自去生活的過程中培養(yǎng)德性，將德育置于特定的生活場景中，通過過一種有道德的生活而學(xué)習(xí)道德。[7]同時(shí)，有學(xué)者強(qiáng)調(diào)德育回歸的必須是現(xiàn)實(shí)生活，而不是在現(xiàn)實(shí)生活之外的另外一個(gè)世界里去培養(yǎng)人的道德。[8]誠然，現(xiàn)實(shí)生活是道德活動(dòng)的基底，而且無可逃脫，比起抽象的道德教條，它顯得更加具體而生動(dòng)，但是，現(xiàn)實(shí)生活如同雜亂無章的意識流，是主體、事件與自然之間或然性互動(dòng)的產(chǎn)物，而且現(xiàn)實(shí)并不等于真實(shí)?，F(xiàn)實(shí)是一種感性、直觀、直接的顯現(xiàn)，也即眼見為實(shí)；而真實(shí)不僅包括生活中的“可見”部分，也包含那些生活中的“不可見”或可能性本質(zhì)。我們需要的是擦亮雙眼，透過現(xiàn)實(shí)的迷霧，不斷追求生活真實(shí)。德育確實(shí)要回歸現(xiàn)實(shí)生活，但是，回歸現(xiàn)實(shí)生活只是一種超越知性德育的姿態(tài)與起點(diǎn)，更重要的是再出發(fā)，即以現(xiàn)實(shí)生活為基礎(chǔ)，讓學(xué)生通過投入一種真實(shí)生活來學(xué)習(xí)道德，否則生活德育很可能淪落為所謂的生活教育。

真實(shí)生活意味著超越現(xiàn)實(shí)生活，因?yàn)樗隙爽F(xiàn)實(shí)中不存在或不可能存在的東西的意義和真實(shí)性。換句話說，這里的真實(shí)是創(chuàng)造性的，是一種虛擬現(xiàn)實(shí)。而這種虛擬與超越憑借的就是想象力，它是一種可以根據(jù)可能性來看待現(xiàn)實(shí)性的能力，即根據(jù)事物之能是來感知事物之所是的能力，它極大擴(kuò)充了我們對于周遭環(huán)境的感性直觀。道德想象力不是道德行動(dòng)之前的預(yù)測與謀劃，而是行動(dòng)過程的一部分。甚至可以說，具有德育意義的探究行動(dòng)本身就是一種外顯的道德想象力，在此過程中，與我們本身處境相關(guān)聯(lián)的可能活動(dòng)得以展現(xiàn)，并由此放大了當(dāng)前的意義，創(chuàng)造出可以據(jù)以批判當(dāng)前價(jià)值的語境。這樣就解放了行動(dòng)過程本身，使之成為一個(gè)時(shí)間意義上的復(fù)合體，過去、當(dāng)下與未來在行動(dòng)中同時(shí)展開，為學(xué)生提供的是一種各種可能性與現(xiàn)實(shí)生活交織在一起的豐富畫面。因此，真正具有德育意義的生活是一種基于道德想象力的虛實(shí)相間的道德生活。

虛實(shí)相間的道德生活首先是一種可控的生活。學(xué)校層面的道德教育除了間接層面的環(huán)境、制度以及泛化意義上的學(xué)校生活以外，更多是以直接可控的教學(xué)形式出現(xiàn)的，因此，課程、教學(xué)與課堂仍然是道德教育的主陣地。我們需要做的是如何讓學(xué)生在課堂上，經(jīng)由課程與教學(xué)過一種探究性道德生活，而絕非倡導(dǎo)學(xué)校、家庭與社會(huì)建設(shè)一種只具有象征意義的道德生活環(huán)境。其次，虛實(shí)相間的道德生活是一種可能的生活。教材的生活化、情景化還原既要基于現(xiàn)實(shí)生活，同時(shí)又要高于現(xiàn)實(shí)生活。讓學(xué)生進(jìn)入這個(gè)生活框架中，在里面找到自己，同時(shí)學(xué)生是在虛擬保護(hù)下進(jìn)行的可能生活探索，而虛擬不是現(xiàn)實(shí)的逃離，而是人類創(chuàng)造現(xiàn)實(shí)的工具。[9]25最后，虛實(shí)相間的道德生活是一種可挽回的生活?，F(xiàn)實(shí)的道德探究是一種公開的、不可逆轉(zhuǎn)的行為，所導(dǎo)致的后果也無法消除，而虛擬現(xiàn)實(shí)的道德探究則是一種部分公開的、可以挽回的行為，是一種思想實(shí)驗(yàn)和行為實(shí)驗(yàn)相結(jié)合的過程德育形態(tài)?？傊貧w生活的德育，就是要引導(dǎo)學(xué)生過一種虛實(shí)相間的道德生活。而這種道德生活的主要陣地是課堂教學(xué)，主要內(nèi)容是課程與教材，主要途徑是道德行動(dòng)。因此，我們必須要找到一種恰切的道德生活方式抑或道德教育方式。

(二)作為一種生活實(shí)驗(yàn)的教育戲劇

杜威將道德想象力分為兩種：其一是偏重感性層面的移情投射；其二是偏重理性層面創(chuàng)造性挖掘道德情境中的各種可能性。他認(rèn)為移情投射與對可能性的創(chuàng)造性挖掘是同時(shí)運(yùn)作的道德過程，兩者在慎思和實(shí)踐的反思中得到補(bǔ)充和擴(kuò)展。實(shí)踐更多地體現(xiàn)在對話與交往中，而慎思則指對各種相互競爭的可能的行為方式的戲劇性預(yù)演，一種弄清各種可能的行為方式究竟像什么的實(shí)驗(yàn)。公開嘗試過的行為是不可挽回的，其后果也不能被抹掉，而想象中嘗試的行為，卻并不是最終的亦非致命的，這種行為可以挽救。[10]因此，慎思屬于道德行動(dòng)之前的思想實(shí)驗(yàn)，杜威稱之為戲劇彩排。頭腦中的戲劇彩排并不是真實(shí)的、公開的道德行動(dòng)，它可以進(jìn)行各種所謂的行動(dòng)“假裝”而無需實(shí)際上這么做，所以，在面對復(fù)雜的道德互動(dòng)情境時(shí)，往往會(huì)捉襟見肘，甚至失效?；诖耍M(fèi)什米爾(Steven Fesmire)創(chuàng)造性地提出即興爵士這種道德想象力的隱喻性培育路徑，認(rèn)為即興爵士式的道德互動(dòng)有助于移情、即興與人際互動(dòng)能力的提升，而大多數(shù)道德處境也都具備類似維度的理想追求。[11]但是，此路徑過于注重主體間的真實(shí)互動(dòng)與適應(yīng)和諧，故意忽略或回避道德沖突，因此不能滿足教育追求的可控性與安全性。筆者曾提出實(shí)用主義視域下第三種道德想象力的培育路徑是教育戲劇。[12]

李嬰寧認(rèn)為[13]：

教育戲劇是一種區(qū)別于舞臺演出的、以過程為主的、即興表演的戲劇形式。參與者在指導(dǎo)人的引導(dǎo)下，運(yùn)用想象調(diào)動(dòng)自己的經(jīng)驗(yàn)在戲劇實(shí)作中開拓、發(fā)展、表達(dá)、交流彼此的理念與感覺，達(dá)到開啟智力、增加知識、活躍身心的目的。

教育戲劇的長期目標(biāo)旨在幫助學(xué)生理解他自身及他生活的世界，知曉如何以及什么時(shí)候適應(yīng)或不去適應(yīng)他生活的世界，并以戲劇為媒介獲得理解和滿足。[9]27所以，教育戲劇同生活德育具有天然的內(nèi)在聯(lián)結(jié)，本質(zhì)上是一種基于生活、通過生活、為了生活的生活實(shí)驗(yàn)。局限于精神空間頭腦中心式的戲劇彩排忽略了真實(shí)的道德互動(dòng)與交往對于道德成長的重要性。教育戲劇不同于戲劇彩排，它一旦涉足情境，即是一種公開的、相對真實(shí)的道德行動(dòng)，也可以說是一種道德想象力的外顯生活實(shí)驗(yàn)。本質(zhì)上，道德想象力本身也是內(nèi)化了的社會(huì)互動(dòng)行為，我們之所以會(huì)在頭腦中與自己爭論與探討一些道德問題，是因?yàn)樵?jīng)跟別人爭論與探討過，因此，道德想象力的培育也應(yīng)該回歸到真實(shí)的人際互動(dòng)關(guān)系中。然而，現(xiàn)實(shí)生活具有高昂的試錯(cuò)成本和局限的試錯(cuò)空間，同時(shí)，即興爵士般追求和諧的道德互動(dòng)又對道德主體本身提出了很高的道德能力要求，因此并不太適合于道德經(jīng)驗(yàn)貧乏的學(xué)生群體，而教育戲劇作為一種虛擬而又真實(shí)、安全而又可控的生活實(shí)驗(yàn)值得我們?nèi)ド钊胩骄俊?/p>

二、教育戲劇融入德育的主體特征

在認(rèn)識與創(chuàng)造道德自我的過程中，主體的道德想象是至關(guān)重要的，它讓我們超越已知的信息，跳進(jìn)未知的領(lǐng)域，是道德水平進(jìn)階的核心所在。同時(shí)，教育戲劇作為一種外顯的、行動(dòng)中的道德想象力，使我們跳脫自我的藩籬，經(jīng)由同情心與同理心讓他者活躍起來，將自身注入他者，促進(jìn)主體間而非僅僅個(gè)體主體的生命成長。這種具體的、充滿情感的連接，讓我們嘗試為自身與他人承擔(dān)責(zé)任。在虛擬的道德想象行動(dòng)中，參與者學(xué)習(xí)如何成為自己，如何成就他人。

(一)他者在場：個(gè)體化道德想象的局限與超越

紛繁復(fù)雜的現(xiàn)代社會(huì)倫理規(guī)范對于青少年的道德接受與應(yīng)對能力構(gòu)成極大挑戰(zhàn)。一方面，主體要保持自我的道德獨(dú)立性，基于既有的經(jīng)驗(yàn)圖式充分激發(fā)個(gè)體化的道德想象，對于知識性道德規(guī)則進(jìn)行更為豐富、具體的思考，進(jìn)而做出合情合理的道德判斷，而不能機(jī)械地盲從于外在的道德規(guī)范抑或他人的道德判斷。在戲劇彩排式的個(gè)體化想象中，人們可以利用想象力設(shè)想沒有他者在場，只是個(gè)體自我空前地暴露于己身面前，在這種情況下，個(gè)體重新投入道德選擇的場景之中，便可相對真實(shí)地展露出人性及人格中的多種狀態(tài)，包括平時(shí)由于表演沖動(dòng)被壓抑不顯的那些心態(tài)，從而為認(rèn)識自己提供一個(gè)真實(shí)的虛擬場。[14]另一方面，還要認(rèn)識到這種個(gè)體化道德想象的不足與局限，其可能會(huì)培養(yǎng)出三種人。一是精致的利己主義者。他們喪失后果與責(zé)任意識，自認(rèn)為熟悉并掌握社會(huì)運(yùn)行的游戲規(guī)則，利用規(guī)則的漏洞最大限度地謀取私利。二是憤世嫉俗的反叛者。他們自認(rèn)為看透社會(huì)與人性，由于缺乏對社會(huì)與他人的深刻理解與溝通，從而在自身內(nèi)部產(chǎn)生巨大的道德沖突與內(nèi)耗，進(jìn)而不加選擇地質(zhì)疑批判主流意識形態(tài)與既存社會(huì)規(guī)則。三是佛系主義躺平者。他們倦于道德規(guī)范與社會(huì)規(guī)則的約束與壓力，選擇逃避與隱遁，通過極端的個(gè)體道德想象，追求虛擬世界的逍遙游。

然而，即使是“我”的想象也需要他人在場。如果不走向他人，“我”將永遠(yuǎn)無法保證自我道德判斷的合理性與有效性。正如阿倫特(Hannah Arendt)所言[15]：

判斷的力量建立在他人潛在同意的基礎(chǔ)上，在判斷中活躍著的思想過程不像純粹推理的思想過程那樣，是我與我自身的對話，而是首先和始終置身于我和其他人的一種想象的交流之中，即使在我獨(dú)自一個(gè)人作決定的時(shí)候，我也必須最終從想象的交流中，獲得他人的認(rèn)同。

然而，想象的交流只能以自我過往的社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)與閱歷為依托，它沒有超越主體本身，依然屬于個(gè)體化的想象。道德的本質(zhì)是主體間性的，人類生活于其中的種種道德秩序其實(shí)都源于共同想象，在學(xué)習(xí)與理解這種道德秩序的過程中，作為個(gè)體的“我”如果想要改變這個(gè)秩序或者尋求其他的可能性，還得說服眾多的陌生人都和“我”合作才行，原因就在于想象建構(gòu)的秩序并非個(gè)人主觀的想象，而是存在于主體之間，存在于千千萬萬人共同的想象之中，我們都活在主體間的想象中。[2]114對于學(xué)生的道德判斷能力而言，他人的互動(dòng)反饋將構(gòu)成巨大的挑戰(zhàn)。由此，我們必須從個(gè)體化的、純粹認(rèn)知與情感層面的道德想象力，走向主體間的、兼有具身與行動(dòng)屬性的道德想象力。

(二)基于教育戲劇的主體間生命成長

在實(shí)用主義視角下，教育要重新發(fā)現(xiàn)并重視學(xué)生的身體，正視學(xué)生的具身屬性與內(nèi)在的自然力量。教育改革的方向要致力于解放學(xué)生的身體與心靈，而不是束縛他們。作為一種解放教育的有效載體，教育戲劇的使命之一就在于把整全的主體性還給學(xué)生，這里的主體既包括意識主體，也包括身體主體。因此，教師不僅要充分發(fā)揮學(xué)生意識層面的想象力，讓其大腦不再成為外部力量的被動(dòng)跑馬場，而且要充分發(fā)揮他們的行動(dòng)想象力，使他們學(xué)會(huì)通過身體去感知并理解他人、生活與世界。如果個(gè)體化道德想象離不開他人在場代表了一種意識主體間性的話，那么，教育戲劇的具身屬性滿足的則是學(xué)生的身體主體間性。通過教育戲劇的形式，學(xué)生之間的關(guān)系能夠超越傳統(tǒng)的、被扭曲異化的單一競爭模式，他人不是抽象的基于利益博弈的地獄，而是相互依存、相互敞開和相互證成的天堂。從某種程度上說，既然客觀上我們的意識和身體都無法擺脫他人，那么，與其在意識層面回避、丑化乃至仇恨他人，不如扭轉(zhuǎn)觀念去接納他人，認(rèn)識到人的社會(huì)性與主體間性，在勇敢的交往—實(shí)踐過程中認(rèn)識并試圖改造自我，讓我和他人變得更好。

作為方法而言，教育戲劇是在課堂中完成的一種即興的、非正式的藝術(shù)性教學(xué)形式，通過戲劇的元素與策略把教學(xué)的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生。教師的作用是設(shè)置一種安全并貼近現(xiàn)實(shí)的生活情境，在課程的相應(yīng)環(huán)節(jié)提供幫助與指導(dǎo)，或以平等的角色姿態(tài)參與其中，又或以鑒賞者的角度跳脫其外。這種情景設(shè)置打破了主體與客體的身份藩籬，師生之間、生生之間的關(guān)系是平等的。師生以身體和行動(dòng)為基礎(chǔ)，進(jìn)行相互的模仿、對話與互動(dòng)，進(jìn)而養(yǎng)成追尋重疊共識的習(xí)慣。從具身認(rèn)知的觀點(diǎn)來看[16]：

因身體主體的身在環(huán)境及身體經(jīng)驗(yàn)存在差異，導(dǎo)致世界的意義對于不同的身體主體來說是不一樣的，傳統(tǒng)的課堂較少給予學(xué)生表達(dá)自己的機(jī)會(huì)，使得他們較少聽得到不同的聲音，也正因?yàn)檩^少聽取其他人的想法，可能導(dǎo)致人與人之間的誤解增多。

因此，需要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)將目光和身體都投向他人，同時(shí)無條件接納他人的身體世界。正如學(xué)者所說：“教育不是借助理性抹殺他者，而是在開放自由的空間中，讓他者言說和行動(dòng)，通過他者性對話，建構(gòu)他者性共同體，實(shí)現(xiàn)與他者的共生。”[17]當(dāng)然，在教育戲劇的虛擬世界中，無條件走向他者，接納他者，回應(yīng)他者，并不代表忽略個(gè)體主體性。相反，這是在一種安全的環(huán)境中，通過角色化、媒介化、行動(dòng)化的他人來尋求一種個(gè)體主體與主體間主體的生命張力，“從始至終地去傾聽生命成長的拔節(jié)之音”[18]。

三、教育戲劇融入德育的場景形態(tài)

道德想象并不必然和感性聯(lián)系在一起，它既需要人的同情心，需要設(shè)身處地地利用感性道德想象力設(shè)想他人的道德處境，同時(shí)更需要在道德困頓處發(fā)揮理性道德想象力進(jìn)而創(chuàng)造性地尋求可能的倫理解決方案。在皮亞杰(Jean Piaget)看來，所有圖式，不管它是什么，都同時(shí)是情感的和認(rèn)知的。他說：“情感生活，就像智力生活一樣，是一種持續(xù)不斷的適應(yīng)，這兩者不僅僅只是平行的，而且是相互依賴的，因?yàn)榍榫w表達(dá)了行動(dòng)的興趣和價(jià)值?！盵19]教育戲劇在融入德育的過程中，要充分發(fā)揮道德想象力的樞紐和平衡器作用，讓師生表演者與角色之間、觀眾與演員之間、觀演者與事件之間保持一種感性沉浸與理性間離的雙重場景形態(tài)。

(一)模仿—共鳴—凈化：感性沉浸式德育場景形態(tài)

感性道德想象力，主要指一種道德情感的靈活性，即一種依據(jù)道德情境(意識的或?qū)嵺`的)條件，充分調(diào)動(dòng)適當(dāng)?shù)母泄僖?聽覺、觸覺、視覺等)或情緒要素(愉快、恐懼、憤怒等)，在多種情感方式之間自由切換以便解決道德情境問題的綜合性心理能力。[20]我們之所以能夠產(chǎn)生移情乃至共鳴，離不開感性道德想象力的靈活介入，這種介入始于由內(nèi)而外的情感體驗(yàn)式模仿或由外而內(nèi)的行為觀摩式模仿。西方的傳統(tǒng)戲劇風(fēng)格是由亞里士多德奠定的，他在《詩學(xué)》中將模仿作為戲劇的第一原則，并認(rèn)為悲劇的精髓在于通過演員的動(dòng)作模仿，引起觀眾的憐憫和恐懼進(jìn)而使其情感在共鳴中得到凈化與陶冶。[21]其最大的特征就是要求演員盡可能貼近真實(shí)的模仿生活，這種模仿是程式化的、由外而內(nèi)的機(jī)械動(dòng)作模仿，目的在于誘發(fā)觀眾產(chǎn)生感性沉浸式的、由內(nèi)而外的感同身受。現(xiàn)代戲劇大家布萊希特(Bertolt Brecht)將之定義為亞里士多德式戲劇。這種戲劇的目的在于打造一種我與哭者同哭、我與笑者同笑的幻覺劇場氛圍，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽騽〗Y(jié)構(gòu)讓觀眾在起承轉(zhuǎn)合中盡可能地消弭主觀能動(dòng)性，被充分調(diào)動(dòng)的本能情緒可以在虛擬的情境中肆意宣泄。

教育戲劇重戲劇過程而非結(jié)果性表演，把師生角色都定位于觀演者身份。觀演者通過他者化的角色模仿與感性沉浸，需適當(dāng)營造一種局部的場域幻覺，否則大家就無法真切地設(shè)身處地。但是，這種感性沉浸是一種交互式沉浸，它區(qū)別于傳統(tǒng)劇場中觀眾的靜觀式沉浸，師生不是被動(dòng)觀察與感受，而是隨時(shí)可以帶著角色置身于事件發(fā)展的“溪流”之中，與他人或其角色之間展開情感層面的互動(dòng)。在模仿角色的過程中，師生不是機(jī)械靜態(tài)地模仿，而是依據(jù)他人的反饋適時(shí)進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整，他們可能會(huì)形成共鳴，加深彼此對于事件或人物的感受，也可能會(huì)產(chǎn)生意料之外的情感沖突或矛盾，甚至彼此之間暫時(shí)無法調(diào)和。這恰恰是交互式沉浸的迷人之處：它不反對情感的入戲與幻覺的營造，也沒有消滅演員與觀眾的主體地位，它肯定主體自身的喜悅、振奮、驚異、緊張、解脫、鼓舞、嫉妒等合理情緒的宣泄。師生作為觀演者的心靈是否得到凈化是另外一回事，僅僅是情感的宣泄本身就價(jià)值無限，它有利于我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)與接納、認(rèn)識并調(diào)控各種情緒，而不是忽視、回避甚至厭棄情緒在主體學(xué)習(xí)過程中的價(jià)值。

(二)間離—思考—行動(dòng)：理性間離式德育場景形態(tài)

主體對于他者的情感介入離不開想象力，同時(shí)主體的理性和想象力沒必要也不能夠被分開?！袄硇院拖胂罅Σ荒鼙豢醋麒F路的兩條鐵軌——在生活中它們是交織的，而戲劇試圖控制兩者的交叉，目的在于超越表面而看到真實(shí)?！盵9]170戲劇的主要使命不僅僅是模仿并重現(xiàn)世界，而是要批判和改造現(xiàn)實(shí)世界。作為一種藝術(shù)形式，戲劇應(yīng)該幫助主體調(diào)動(dòng)理性想象力，沖破現(xiàn)實(shí)的幻象與迷霧，直面真實(shí)進(jìn)而付諸行動(dòng)。雖然亞里士多德式戲劇在戲劇史上具有巨大的進(jìn)步意義，但是，隨著時(shí)代的發(fā)展，其已經(jīng)越來越成為藝術(shù)與人類成長和發(fā)展的阻礙性因素。布萊希特認(rèn)為，科學(xué)時(shí)代的戲劇應(yīng)該以理性取代情感，讓觀眾運(yùn)用自己的主觀能動(dòng)性去分析所處的環(huán)境，從而發(fā)現(xiàn)真理。他形象地描繪亞里士多德式共鳴式劇場中的怪現(xiàn)象：“劇場里面，觀眾處在一種強(qiáng)烈的緊張狀態(tài)中”[22]15，觀眾“互相之間毫無交往，像一群睡眠的人相聚在一起，而且是心神不安地做夢的人”[22]15?！翱春吐牰际腔顒?dòng)，并且是娛樂活動(dòng)，但這些人似乎脫離了一切活動(dòng)，像中了邪的人一般?！盵22]15我們在一些校園劇場或者課堂劇場中也經(jīng)常會(huì)看到此種現(xiàn)象。為此，布萊希特創(chuàng)造性地提出了一種嶄新的戲劇形式——間離或陌生化，通過間離打破幻覺營造的虛假現(xiàn)實(shí)，擾亂純粹基于情感的共鳴。

間離意在制造一種距離與陌生感，即演員與角色的距離，角色與觀眾的距離。演員不用當(dāng)眾孤獨(dú)、旁若無人地沉浸式表演，觀眾也不用隔著所謂的“第四堵墻”迷失在所觀看的虛擬事件當(dāng)中。戲劇通過陌生化來制造驚奇，引發(fā)思考。戲劇應(yīng)該作為人類行動(dòng)的實(shí)驗(yàn)室，通過戲劇，相互之間針對真實(shí)進(jìn)行理性的討論甚至爭論，尋求可能的解決方案，達(dá)成共識然后模擬行動(dòng)。這種基于理性道德想象力的間離—思考—行動(dòng)讓演員與觀眾都能夠跳脫出來，思考其社會(huì)境遇，然后利用戲劇進(jìn)行致力于社會(huì)改造的行動(dòng)訓(xùn)練。當(dāng)然，布萊希特并非真的完全摒棄情感，極端地?fù)肀Ю硇?，而是利用理性啟發(fā)自覺的、有益的、批判性的情感。英國戲劇理論家邦德(Edward Bond)也致力于發(fā)展一種理性戲劇，但是，他批評布萊希特的如下觀點(diǎn)：試圖阻止觀眾投入故事中，阻止觀眾陷入戲劇人物的兩難和掙扎；強(qiáng)調(diào)觀眾不參與其中，并對眼前發(fā)生的一切進(jìn)行一種漫長而嚴(yán)厲的理性觀看。邦德關(guān)注如何讓觀眾投入故事中，讓他們以感覺的方式參與人物面對的問題，同時(shí)賦予觀眾觀看眼前發(fā)生的一切的能力：和他們一起待在故事流中，而不是站在外面觀看。[9]147事實(shí)上，感性沉浸抑或理性間離兩種機(jī)制形態(tài)本身不是重點(diǎn)，重要的是教育戲劇如何通過想象力來填補(bǔ)現(xiàn)實(shí)和藝術(shù)的鴻溝，邦德的教育劇場理論深刻影響并改變了當(dāng)下教育戲劇的發(fā)展方向。

四、教育戲劇融入德育的模式進(jìn)路

在教育戲劇的發(fā)展過程中，希斯考特(Dorothy Heathcote)是一個(gè)里程碑式的人物，她的實(shí)踐探索與學(xué)術(shù)觀點(diǎn)至今仍是這個(gè)領(lǐng)域的靈感源泉。希斯考特教學(xué)與學(xué)術(shù)生涯的前后期轉(zhuǎn)向，直接造成教育戲劇朝兩個(gè)方向發(fā)展開來：一個(gè)是經(jīng)由尼蘭茲(Jonothan Neelands)發(fā)展而來的距離化習(xí)式教育戲劇；另一個(gè)是經(jīng)由伯頓(Gavin M.Bolton)延伸開來的強(qiáng)調(diào)虛實(shí)之間的活在當(dāng)下教育戲劇。兩種不同的方法論也讓戲劇化德育的進(jìn)路與樣態(tài)有所不同。

(一)溪流之外的戲劇化德育模式

布萊希特使用“溪流”這一隱喻代指戲劇的事件與情節(jié)，并認(rèn)為觀演者在溪流之上思考，要遠(yuǎn)比在溪流之中思考重要得多。[23]如上文所述，他推崇間離效應(yīng)，不希望觀演者過度沉浸在故事之中，而是試圖通過各種戲劇技巧讓他們抽身于溪流之外，基于理性進(jìn)行觀看、討論與反思。希斯考特創(chuàng)造性地繼承并發(fā)展了布萊希特的間離化戲劇傳統(tǒng)，并通過這種獨(dú)特的藝術(shù)形式，在學(xué)校探索教育戲劇過程中，“將普通、慣常的生活進(jìn)行變形，緩緩誘導(dǎo)出我們內(nèi)在的一種新的、兒童般的、不被厭倦的視像”[9]31。“于是我們能夠看見世界，而不是麻木地認(rèn)可它?！盵9]31當(dāng)然，希斯考特淡化了布萊希特教育戲劇的政治與意識形態(tài)屬性，希望學(xué)生能夠理性而客觀地對于再審視的生活進(jìn)行評判而非激進(jìn)的批判，同時(shí)她也發(fā)展出教師入戲、專家的外衣等一系列日后被奉為經(jīng)典的教育戲劇常見習(xí)式策略。習(xí)式策略派的理論先鋒進(jìn)一步認(rèn)為人的經(jīng)驗(yàn)是被呈現(xiàn)而非體驗(yàn)的，我們需要闡釋人的行為與經(jīng)驗(yàn)，而非將它們置于幻覺中，要用習(xí)式刺破現(xiàn)實(shí)的一切幻象，讓戲劇的內(nèi)容更加奇怪而不是更加熟悉。[9]42在此理念下，尼蘭茲和古德(Tony Goode)撰寫《建構(gòu)戲?。簯騽〗虒W(xué)策略70式》一書，因?yàn)槠渲猩婕暗哪Ｊ椒奖阃茝V并易于操作，目前已經(jīng)成為全球教育戲劇領(lǐng)域最為暢銷的經(jīng)典書目。在習(xí)式策略派看來，所有戲劇的核心，就是讓人們通過(習(xí)式)代入角色的過程，進(jìn)行自我—他人的想象，把自己想象成他人，嘗試著在他人身上尋找自我，從而在自我身上發(fā)現(xiàn)他人，這是所有戲劇和劇場形式之間不可或缺的關(guān)鍵橋梁。[24]如果基于教育戲劇的教育活動(dòng)復(fù)雜而隱秘，只能由少數(shù)戲劇專業(yè)人員教授，那么它的命運(yùn)只能是消亡。因此，教育戲劇能否快速而大規(guī)模地融入學(xué)科教學(xué)成為亟待解決的現(xiàn)實(shí)問題。

希斯考特與尼蘭茲都試圖降低教育戲劇的難度，使其足夠簡單，讓老師易于操作，同時(shí)又能保持學(xué)習(xí)主題的完整性與復(fù)雜性。于是，尼蘭茲將教育戲劇習(xí)式活動(dòng)分成四類：情境活動(dòng)、敘事活動(dòng)、詩化活動(dòng)和反思活動(dòng)。情境活動(dòng)以建構(gòu)戲劇所需要的情境為目的，幫助學(xué)生了解故事本身的時(shí)空背景和角色特質(zhì)，包含的常見習(xí)式有墻上角色、巡回戲劇、定鏡、建構(gòu)空間、見物如人與旁述默劇等。敘事活動(dòng)是指激發(fā)學(xué)生的道德想象力，按照特定的結(jié)構(gòu)與邏輯介紹或者創(chuàng)造故事的關(guān)鍵情節(jié)，常見習(xí)式主要包括坐針氈、教師入戲與專家外衣等。詩化活動(dòng)主要是引導(dǎo)學(xué)生利用想象力超越既有故事情境或敘事角度，陌生化、多角度探討戲劇發(fā)生發(fā)展的可能性路徑，常見習(xí)式主要包括論壇劇場、儀式與小組演繹。反思活動(dòng)是指戲劇活動(dòng)過程中或結(jié)束后，引導(dǎo)學(xué)生反思戲劇過程，理清問題思路，嘗試提供解決方案，常見習(xí)式主要包括思路追蹤、良心巷與腦海聲音等。[25]類型多樣、層次豐富的習(xí)式策略如同教育戲劇的工具寶庫，這些工具如同腳手架一般，幫助師生快速理解和掌握教育戲劇的技巧，并在不斷的實(shí)踐中領(lǐng)略其內(nèi)核精髓。通過實(shí)用而豐富的習(xí)式，教師可以在虛擬行動(dòng)中培養(yǎng)學(xué)生深邃而敏銳的道德想象力，讓其從對比、聯(lián)系、辨別、判斷中抓住事物的本質(zhì)。

(二)活在當(dāng)下的戲劇化德育模式

希斯考特在自己的早期戲劇探索中認(rèn)為，戲劇的本質(zhì)就是活在當(dāng)下的困局之人，她非常重視戲劇教學(xué)中的角色涉入與具身體驗(yàn)，但后期逐漸轉(zhuǎn)移到一種距離化的戲劇參與模式中。[9]31作為其學(xué)生及教育戲劇的同路人，伯頓則依然堅(jiān)持活在當(dāng)下的教育戲劇風(fēng)格，并將其推向新的高度。這種學(xué)習(xí)風(fēng)格的關(guān)鍵是成為而非假裝成為，讓學(xué)生放心走入充滿張力的虛實(shí)之間的情境中，而不是同布萊希特那樣，將他們置于情境之外。學(xué)生成為角色時(shí)，雖然基于感性的道德想象置身“溪流”之內(nèi)，但他們是“仰著脖子”進(jìn)入“溪流”之中的。這里存在一種主觀信念，即相信孩子即使沉浸在角色之中，依然能夠保持頭腦清醒，進(jìn)行虛實(shí)之間自由切換的道德想象，而且能夠比角色體驗(yàn)之外的純粹反思更有利于戲劇理解的實(shí)現(xiàn)。

教育戲劇融入德育的過程，是一個(gè)通過道德想象外化的交互行動(dòng)產(chǎn)生道德意義的過程。伯頓認(rèn)為[26]：

教育戲劇就是關(guān)于思想行動(dòng)的戲劇。其目的就是創(chuàng)造意義，其媒介就是兩個(gè)被創(chuàng)造出來的情境之間的互動(dòng)。在這個(gè)互動(dòng)中會(huì)產(chǎn)生主觀和客觀兩種意義。主觀意義指體驗(yàn)過程中產(chǎn)生的個(gè)人的、個(gè)性的、自我中心的和情感的意義；客觀意義指體驗(yàn)過程中產(chǎn)生的集體的、社會(huì)的、非個(gè)人的、科學(xué)的意義。外部行動(dòng)直接產(chǎn)生的意義可能涉及感覺運(yùn)動(dòng)方面的技能(如動(dòng)手能力)和客觀知識(如語言知識)，并且使這些技能得到提高，知識得到擴(kuò)展。這個(gè)過程能使孩子意識到他們已有但之前自己沒有意識到他已經(jīng)擁有的知識和技能。

通過戲劇化的教學(xué)行動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生將道德想象力戲劇化在那些小的、看起來不起眼卻有重大意義的事件里。教育戲劇不是為了外在指導(dǎo)學(xué)生或?qū)W(xué)生進(jìn)行道德說教，它應(yīng)該通過對質(zhì)、復(fù)雜化和激發(fā)道德想象力來再造學(xué)生所面對的不同時(shí)空的生活現(xiàn)實(shí)，觀察生活、反思生活并創(chuàng)造新的生活，同時(shí)獲得生命的成長。

既然學(xué)生具有同時(shí)存在于兩個(gè)世界的能力，那么所謂的布萊希特風(fēng)格的距離化習(xí)式就顯得似乎多余了。如果說尼蘭茲致力于通過外在的習(xí)式去刺破幻象，引發(fā)學(xué)生想象力的話，那么伯頓則聲稱激發(fā)學(xué)生想象力去刺破所謂的真實(shí)，這樣想象的就變成真實(shí)的了。在教育戲劇融入德育的過程中，我們應(yīng)該充分利用活在當(dāng)下的道德想象，分三個(gè)階段設(shè)計(jì)德育課程結(jié)構(gòu)。第一階段是決定開始行動(dòng)的道德想象，教師要選擇一個(gè)道德兩難或似是而非的道德議題，以角色入戲的方式和學(xué)生共同確定戲劇議題，建立戲劇張力，確定處理原則。第二階段是展開行動(dòng)的道德想象，引導(dǎo)學(xué)生角色化地提出并討論各種道德應(yīng)對策略。第三階段是融合行動(dòng)的道德想象，引導(dǎo)學(xué)生扮演事件外人物，評判事件過程，發(fā)表不同意見，教師可以采取肯定、否定和自由表達(dá)的立場，同時(shí)嘗試飾演或報(bào)告事件的過程。[27]事實(shí)上，在實(shí)際的戲劇化德育過程中，作為兩種不同的行動(dòng)樣態(tài)，活在當(dāng)下和溪流之外兩種德育模式可以相互補(bǔ)充，互為借鑒，經(jīng)由道德想象力的外化行動(dòng)去追尋生活與道德的真諦?！?/p>