惠霞

摘? 要：“雙減”政策倡導課堂教學提質增效。文本細讀教學法有助于增強小說閱讀教學效果。教師可以應用文本細讀法引導學生感知大意，剖析細節(jié)，強化認知，借此使學生扎實掌握小說內容和閱讀方法，鍛煉閱讀能力，優(yōu)化小說閱讀效果，實現課堂閱讀教學提質增效。從感知大意、剖析細節(jié)、強化認知三個方面闡述了初中小說文本細讀教學策略，以期增強學生的閱讀效果，落實“雙減”政策。

關鍵詞：“雙減”政策；初中語文；小說文本；細讀教學

“雙減”政策倡導在保障教學質量的基礎上減輕學生的課業(yè)負擔。當前初中語文教學存在諸多問題。以小說閱讀教學為例，許多教師單向解讀小說，不注重引導學生深入剖析小說細節(jié)內容，導致學生沒有掌握正確的小說閱讀方法，難以全面、深刻地理解小說內容，從而產生小說閱讀負擔。對此，初中語文教師要轉變傳統(tǒng)的小說閱讀教學觀念和方式，引導學生細讀文本，使其掌握閱讀主動權，深入理解小說內容，掌握科學的閱讀方法，提高閱讀能力，使初中語文教學提質減負。文本細讀教學是以閱讀文本為立足點，以文本細節(jié)為入手點，教師引導學生由淺入深地分析文本內容，感知文本深層含義的文本解讀方法。

一、感知大意

感知文本大意是學生對文本內容建構淺層認知的途徑。淺層認知是學生細讀文本的支撐。小說有三要素：人物形象、故事情節(jié)和典型環(huán)境。這三要素架構起了小說內容，是學生感知文本大意、建構淺層認知的入手點。因此，在開展小說閱讀教學時，教師要結合小說內容及其三要素設置任務，驅動學生閱讀，找尋相關內容，借此感知文本大意。

例如，在統(tǒng)編版《義務教育教科書·語文》（以下統(tǒng)稱“教材”）九年級上冊《范進中舉》這篇小說中，作者塑造了諸多人物形象，如范進、胡屠戶等，用形象的語言描述了不同人對范進的態(tài)度變化，展現出了封建科舉制度下的世態(tài)人情。基于人物形象、故事情節(jié)和典型環(huán)境，教師向學生提出任務：自讀《范進中舉》，勾畫出主要的人物形象，梳理這些人物與主人公范進之間的關系，以及他們之間發(fā)生的事情，試著概述故事內容。在此任務的驅動下，學生自主學習，走進小說中，邊閱讀邊思考，尋找關鍵內容，對人物、環(huán)境和情節(jié)建構初步認知，由此了解小說的大意。在學生初讀小說后，教師組織展示活動。部分學生講述了對這篇小說的認知，如小說主人公是范進，范進在中舉后，因為過于高興而發(fā)瘋；作者在范進中舉前，描述了周圍人對他的態(tài)度，在范進中舉后，鄰居們對他前呼后擁，鄉(xiāng)紳饋贈房屋，從中可以看出人們對科舉的過度熱衷，喜歡功名利祿；范進是這篇小說的主人公，作者描寫了范進中舉前后其身邊的人對他的態(tài)度，以及范進自己中舉前后的情況；等等。

立足學生的初讀情況，教師尋找不同的細讀點，如人物語言、動作等，引導其細讀文本，深入剖析，可以使學生進一步了解文本大意，推動文本細讀教學進程。

二、剖析細節(jié)

剖析細節(jié)是學生認知細節(jié)內容、建構深刻認知的重要途徑。文本細節(jié)點是學生進行剖析的入手點。小說中的細節(jié)點有很多，如關鍵字詞、人物稱呼、敘事視角等。在開展小說文本細讀教學時，教師可以以不同的細節(jié)點作為切入點，引導學生深入剖析，建構深刻認知。

1. 剖析關鍵字詞

葉圣陶先生曾言，一字未宜忽，語語悟其神。在葉圣陶先生看來，閱讀文本中的一些字詞看似平淡無奇，但放到特定的語境中，則會產生別樣的色彩。這些字詞正是學生理解文本內容的關鍵所在。因此，在開展小說文本細讀教學時，教師要細心研讀文本內容，尋找看似平淡但意蘊深刻的關鍵字詞，并以此為切入點，引導學生剖析，借此建構對文本內容的深刻認知。

例如，在教材七年級下冊《臺階》這篇小說中，作者寫道：“那天早上父親天沒亮就起了床，我聽著父親的腳步聲很輕地響進院子里去。我起來時，父親已在新屋門口踏黃泥?！逼渲?，“踏”字看似平淡，實際上用得尤為傳神，展現出了父親對造臺階的重視。于是，在閱讀的過程中，教師基于此內容，向學生提出問題：在這一段中，作者反復使用了一個動詞，為什么要反復用這個動詞呢？在此問題的作用下，學生走進文本中，細心誦讀，認真思考，將視線集中在語句“父親已在新屋門口踏黃泥”“隨著父親踏黃泥的節(jié)奏一起一伏”上，尋找到關鍵字“踏”。結合具體語境，學生對這個關鍵字進行思考，感知其背后的深刻含義。

學生自讀后，教師鼓勵其勇于表達認知。有的學生提到：“作者提到用來造臺階的黃泥黏性很強，要摻入石灰水豆?jié){水，可以確保臺階結實。而要造出結實的臺階，需要不斷地踩踏黃泥和石灰水豆?jié){水，使它們混為一體，這樣才能越來越有黏性，越來越結實?！苯處煂Υ诉M行贊賞，并追問：從這個“踏”字中，你看出了父親對造臺階是怎樣的態(tài)度呢？受到問題的驅動，學生繼續(xù)沿著“踏”字進行思考，找出“天沒亮”“黃豆大的露珠”等關鍵字詞，感受到父親對造臺階的重視。

如此剖析關鍵字詞，學生不僅可以走進文本深處，深刻了解文本內容，感知作者的寫作意圖，還可以潛移默化地鍛煉思維能力、歸納總結能力，積累細讀經驗，提高閱讀水平。

2. 剖析人物稱呼

人物稱呼是小說內容的重要構成，具有塑造人物形象、展現故事情節(jié)、描繪故事環(huán)境等作用。人物稱呼是學生理解小說內容的關鍵。學生有效理解人物稱呼可以讀出言外之“情”與言外之“意”，增強對小說內容的理解。因此，在開展小說文本細讀教學時，教師可以以人物稱呼為切入點，應用適宜的方法引導學生剖析。

例如，在教材九年級上冊《故鄉(xiāng)》這篇小說中，閏土對“我”的稱呼發(fā)生了變化。人物稱呼的變化，不僅是閏土和“我”友誼的變化，更是閏土和“我”之間的階級鴻溝，凸顯了“吃人”的封建思想、封建制度對人的摧殘。對此，教師可以圍繞稱呼的變化引導學生思考：大家在小學學習過《少年閏土》。在《少年閏土》中，閏土是如何稱呼“我”的？體現了閏土和“我”怎樣的關系？在《故鄉(xiāng)》中，閏土又是如何稱呼“我”的？體現了閏土和“我”怎樣的關系？在提出問題后，教師給予學生充足的思考時間。在思考的過程中，學生從稱呼變化探尋閏土和“我”的關系變化。在此之際，學生聯想到“關系生疏”“有階級差異”等。據此，教師提問：閏土和“我”關系發(fā)生變化的原因是什么？在提出問題后，教師鼓勵學生與小組成員交流。

在交流時，學生彰顯個性，提出看法，由此碰撞出思維火花，從稱呼變化窺探出階級思想、封建思想。在此基礎上，教師鼓勵學生表述認知，并據此進行點撥：受到封建思想的影響，閏土將自己與小伙伴之間劃分了等級，不再將自己視為迅哥兒的朋友，而是下人。在學生建構認知后，教師追問：作者為什么要描述這一稱呼變化？受到問題的驅動，學生繼續(xù)思考，遷移已有認知，感受封建制度對人的“摧殘”，體會到作者對封建制度的抨擊。最后，教師梳理稱呼的變化原因，揭示封建社會“吃人”這一本質。學生通過剖析細節(jié)，很容易理解此本質。

如此細讀人物稱呼，可以增強學生閱讀的針對性，逐步走進文本深處，體會作者的寫作意圖，加深學生對小說內容的理解。此外，學生通過細讀人物稱呼能夠獲取閱讀方法，積累閱讀經驗，從而提高閱讀能力。

3. 剖析敘事角度

敘事視角是建構小說的重要手段。所謂的敘事視角是指小說中借助不同人稱表現出的視角。一般情況下，大部分小說用第一和第三人稱進行敘事。但是，部分小說不只局限于某一視角，在敘事的過程中，作者可能會轉變視角，從不同角度展現小說內容。剖析敘事視角可以使學生站在特定的角度，審視小說內容，深入探究，由此建構深刻認知。對此，在開展小說文本細讀教學時，教師可以引導學生剖析敘事視角。

例如，在教材九年級上冊《我的叔叔于勒》這篇小說中，“我”是這篇小說的敘事主體。在確定了敘事視角后，教師結合文本內容，向學生提出問題：作者為什么從“我”的視角來描述故事？在問題的驅動下，學生自覺閱讀文本，化身為“我”，站在“我”的角度了解故事內容，體會“我”的心理變化。在學生建構個性認知后，教師提問：“我”看到了什么？此時，學生再次閱讀，從不同角度入手，尋找“我”看到的事情，如“‘我’看到了父母的‘變臉’”?；诖?，教師追問：父母為什么會變臉？在看到我父母變臉時，“我”有怎樣的感受？學生在問題的驅動下，深入文本中，探尋關鍵內容，就此展開思考，建構認知，如“對父母的變臉，‘我’深感痛心。‘我’同情于勒叔叔”。在學生表達后，教師有針對性地進行點撥：之所以從“我”的視角來寫故事，是為了凸顯故事內容的真實性。這也更能體現出父母金錢至上的思想觀念。同時，“我”對于勒叔叔的同情，與父母形成了鮮明的對比，彰顯了“我”的純真、善良，父母的冷漠、無情。這正是作者的創(chuàng)作目的，凸顯了作者的美好期許——人間多一點親情，多一點愛。

如此細讀敘事視角，學生可以在梳理文本內容的過程中，從特定的角度認知創(chuàng)作意圖，加深對小說內容的理解。同時，學生會因此儲備閱讀經驗，便于今后自覺地從敘事角度細讀文本，提升文本細讀水平。

三、強化認知

強化認知是學生增強閱讀效果的必由之路。在品讀的過程中，學生會站在整體角度，梳理小說的細讀要點，以及細讀要點背后的深刻內涵，由此加深對小說內容的理解。此外，學生還會發(fā)現自身的細讀問題，有針對性地加以改正，做到查漏補缺，提高小說文本細讀效果?；诖?，在開展小說文本細讀教學時，教師依據學生的課堂表現，組織細讀活動，促使其強化認知。

例如，在教材九年級下冊《變色龍》這篇小說的細讀過程中，學生剖析了奧楚蔑洛夫與百姓、上司等人之間的對話。從生動的對話中，學生感受到了奧楚蔑洛夫的欺下凌弱、奴顏媚骨?；趯W生的細讀所得，教師組織品讀活動。在活動中，教師提出任務：試與小組成員通力合作，分飾不同的角色，依據角色的性格特點進行對話。此任務具有趣味性，容易調動學生的積極性。學生發(fā)揮自主性，遷移閱讀認知，再次細讀小說中的對話內容，感知人物的性格特點，由此增強認知。接著，學生根據角色形象使用對應的語氣進行對話，展現角色性格特點，由此強化認知。同時，在此過程中，很多學生發(fā)現自己的細讀問題，得到他人的幫助，解決問題。

在規(guī)定的活動時間結束后，教師隨機選擇小組，鼓勵小組成員到講臺上進行表演。小組成員生動的表演，栩栩如生地展現了人物形象，凸顯了人物的性格特點，如扮演奧楚蔑洛夫的小組成員擰起眉頭，矯揉造作地咳嗽，用嚴厲的語氣說：“不錯……這是誰家的狗？我絕不輕易放過這件事！”在說話的同時，小組成員還做出手勢，如做出壓手動作，標志絕不輕易放過這件事。教師用賞識的眼神進行觀看，發(fā)現他們的良好表現，有針對性地進行贊賞。同時，教師還用批判的眼神發(fā)現小組的問題，及時點撥。其他學生也因此強化認知，加深對人物形象的理解。對此，教師引導學生思考：可以用何種方法了解人物的性格特點？在思考之際，學生回憶細讀文本和扮演角色的過程，總結分析人物性格特點的方法——剖析語言。

學生通過閱讀總結，可以在深入理解閱讀內容的同時，掌握細讀方法，有利于豐富細讀經驗，自覺地細讀文本，提高閱讀水平。

四、結束語

有效引導學生細讀小說可以使其加深對文本內容的理解，掌握細讀方法，積累細讀經驗，提高小說閱讀能力，減輕閱讀負擔，實現提質減負。因此，在開展初中語文小說閱讀教學時，教師可以以“雙減”政策為指導，應用文本細讀教學法，依據文本內容引導學生感知大意，剖析細節(jié)，強化認知，使學生逐漸加深對文本內容的理解，潛移默化地掌握細讀方法，積累細讀經驗，鍛煉閱讀能力，實現課堂閱讀提質增效，切實減輕學生的課后閱讀負擔。

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