李文兵

（湖州師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 湖州 313000）

2012年2月10日，教育部根據(jù)《中華人民共和國教師法》和《中華人民共和國義務(wù)教育法》，制定頒布了包括幼兒園、小學(xué)、中學(xué)在內(nèi)的《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，規(guī)定一個(gè)教師應(yīng)該從三個(gè)方面達(dá)到相應(yīng)的要求（標(biāo)準(zhǔn)）：即專業(yè)理念與師德（專業(yè)情意）、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力，其中專業(yè)知識(shí)依靠“養(yǎng)成”而獲得，專業(yè)能力通過“煉成”而達(dá)到，專業(yè)情意則是由主體的心中“生成”。顯然“養(yǎng)成”“煉成”和“生成”具有很大的差異性，其中“養(yǎng)成”和“煉成”主要是依靠外在的因素，在發(fā)揮教師（師范生）個(gè)體主觀能動(dòng)性的基礎(chǔ)上通過培養(yǎng)學(xué)習(xí)而形成，而“生成”則主要是依靠教師（師范生）個(gè)體的主體意識(shí)，在一定外界環(huán)境的影響下，通過自我修養(yǎng)而達(dá)成［1］。

教師專業(yè)知識(shí)的“養(yǎng)成”是教師（師范生）學(xué)習(xí)與教師教育相關(guān)理論知識(shí)的過程，教師在入職之前，按照一定的人才培養(yǎng)方案，在師范院校教師的引導(dǎo)下，系統(tǒng)掌握一定的教師教育相關(guān)知識(shí)，為成為一名合格的教師打下堅(jiān)實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)，教師入職以后，這種教師專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)過程依然會(huì)伴隨著教師職業(yè)的成長。而教師專業(yè)技能的“煉成”是教師（師范生）個(gè)體參加相關(guān)實(shí)踐活動(dòng)，積累相關(guān)技能的過程，師范生在教師教育過程中，師范院校會(huì)為其提供一定的見習(xí)實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)，訓(xùn)練他們的教師技能，當(dāng)然，教師的技能更多的是在正式“站上講臺(tái)”之后，不斷積累教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，磨煉與提高自己的教師專業(yè)技能。而教師專業(yè)情意的“生成”則必須通過教師（師范生）個(gè)體的自我修養(yǎng)，結(jié)合一定的環(huán)境熏陶而達(dá)成，這除了需要諸如教育觀、教師觀、學(xué)生觀等價(jià)值觀從無到有的建立與積累，還需要在人“天性善性”的基礎(chǔ)上，與教師職業(yè)所需要的外在規(guī)范結(jié)合起來而形成與教師職業(yè)相關(guān)的道德情操，即教師的師德。教師的專業(yè)理念與師德在形成過程中，要利用道德意志，不斷修養(yǎng)自身，抵御社會(huì)上不良風(fēng)氣的侵蝕，形成高尚的職業(yè)道德。

就教師的專業(yè)情意（專業(yè)理念與師德）而言，是從教師（師范生）心中“生成”的，生成首先需要一顆“種子”，而這顆“種子”就是每個(gè)人都具有的“天生善性”。

一、教師專業(yè)情意“生成”的理論基礎(chǔ)

顯然，教師的專業(yè)情意有了“生成”的種子還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，種子的發(fā)芽、生長過程依然需要環(huán)境提供適宜的外部條件。我們可以借助老子《道德經(jīng)》“為道與為學(xué)”的思想來論證教師專業(yè)情意的“生成”。老子曰：“為學(xué)日益，為道日損，損之又損，以至于無為。”［2］在中國古代哲學(xué)研究領(lǐng)域，研究者們對(duì)于“為學(xué)與為道”“日益與日損”已做過深入研究，學(xué)界普遍認(rèn)為，“為學(xué)”是掌握外部知識(shí)的活動(dòng)，目的在于探究客觀世界的規(guī)律（天道）和人的主觀世界之奧秘（人道），需要“日益”，然而，如李永賢所言：“人們‘為學(xué)’可以增長知識(shí)，但是也有可能導(dǎo)致私欲妄見的增加，進(jìn)而影響‘為道’，‘為道’則會(huì)不斷減損私欲妄見，增強(qiáng)自然的真樸?！保?］盛學(xué)玲也認(rèn)為：“‘為學(xué)’所‘日益’的當(dāng)然應(yīng)該是學(xué)問知識(shí)，但是，學(xué)問知識(shí)的獲得必然是個(gè)由少漸多的過程。在這個(gè)過程中，因?yàn)樯星也荒茇炌橐?，便容易形成成見且固?zhí)己見。一旦如此，便會(huì)使‘情欲文飾，日以益多’，以才高而自傲，以德盛而自夸，為求博而貪多，掩飾不足而文飾，眾多的欲望、虛偽便由此而生。因此，老子講‘為學(xué)日益’不是目的，其目的是為了引出‘為道日損’”［4］。而“為道”則是對(duì)“領(lǐng)悟事務(wù)未分化狀態(tài)”的一種“冥想與體悟”［5］，馮友蘭也認(rèn)為：“‘為道’是求對(duì)于道的體會(huì)。道是不可說，不可名的，所以對(duì)于道的體會(huì)是要減少知識(shí)?！保?］郭齊勇先生進(jìn)而提出：“獲得知識(shí)靠積累，要用加法或乘法，一步步肯定；而體驗(yàn)或把握‘道’則要用減法或除法，一步步否定”，“減損知、欲、有為，才能照見大道。‘損’是修養(yǎng)的工夫，是一個(gè)過程”［7］。

綜上所述，在教師的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力和專業(yè)情意的培養(yǎng)過程中，專業(yè)知識(shí)與專業(yè)能力屬于“為學(xué)”的范疇，“要用加法或乘法，一步一步肯定”，而專業(yè)情意則屬“為道”的范疇，“要用減法或除法，一步步否定”。

在教師教育過程中，師范生借助于師范專業(yè)設(shè)置的各種課程與活動(dòng)，通過個(gè)人的主觀努力，積累相關(guān)的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，通過“做加法或乘法”而具備了一個(gè)教師所應(yīng)該擁有的知識(shí)與能力。屬于“為道”范疇的教師專業(yè)情意，如果只采用“做加法或乘法”的方式，通過設(shè)置相關(guān)課程或開展相關(guān)活動(dòng)影響他們的價(jià)值觀形成，使學(xué)生具備高尚的師德、擁有寬闊的胸懷，熱愛教師職業(yè)且以仁愛之心對(duì)待學(xué)生，這無疑是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。如果只“做加法或乘法”，可能會(huì)使教師專業(yè)情意的培養(yǎng)流于形式，美好的教育初衷就會(huì)被錯(cuò)誤的方法與措施所消解，最終“事倍而功無”，甚至“事倍而功負(fù)”。

教師的專業(yè)情意屬于“為道”的范疇，“為道”應(yīng)該“日損”，除了“做加法或乘法”之外還需要“做減法或除法”。而作為準(zhǔn)教師的師范生們并不具有教師的“專業(yè)情意”，在教師專業(yè)情意為“零”的情況下，如果再“做減法或除法”那是有悖常理的。實(shí)際上，教師的專業(yè)情意與人的情意是兩個(gè)完全不同的概念，師范生不具備教師的專業(yè)情意，卻具備“人的情意”，而且因?yàn)樯媸牢瓷?，可能比世俗的成年人擁有更為純真的“人的情意”?/p>

“性善論”是儒家的正統(tǒng)思想，其根源是孟子的“四端”理論。孟子曰：“惻隱之心，人皆有之；羞惡之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。惻隱之心，仁也；羞惡之心，義也；恭敬之心，禮也；是非之心，智也。仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也，弗思耳矣?！保?］181-182“惻隱之心，仁之端也；羞惡之心，義之端也；辭讓之心，禮之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，猶其有四體也。有是四端而自謂不能者，自賊者也；謂其君不能者，賊其君者也。凡有四端于我者，知皆擴(kuò)而充之矣。若火之始然，泉之始達(dá)。茍能充之，足以保四海；茍不充之，不足以事父母。”［8］55孟子所言的“四心”以及“四端”，經(jīng)過文化傳承，最終凝練為《三字經(jīng)》的開篇首句：“人之初，性本善”。

人在成長過程中，通過接受教育（做加法或乘法），增長知識(shí)，提高能力，成為一個(gè)愈來愈理性的成年人。與此同時(shí)，成年人也會(huì)受到社會(huì)的侵染，愈來愈世俗與功利，幼年時(shí)一顆“赤子之心”也可能逐漸被蒙上世俗與功利的“灰塵”。西方也有相似的“人性善”觀點(diǎn)，俄國作家陀思妥耶夫斯基說過：“與孩子在一起，可以拯救你的靈魂”［9］，也就是說，孩子就像是一面鏡子，可以映照出成年人心中的“灰塵”。按照陀思妥耶夫斯基的觀點(diǎn)，對(duì)照孩子的“赤子之心”，經(jīng)常擦拭蒙蔽自己心靈的“灰塵”，你就會(huì)一步步遠(yuǎn)離邪惡與地獄，接近光明與天堂，所以說孩子可以拯救成年人的靈魂。

師范生作為成年人，其教育與培養(yǎng)過程也是如此。一方面通過各種課程的設(shè)置與活動(dòng)的安排，以“做加法”來“養(yǎng)成”作為未來的教師所應(yīng)具備的知識(shí)體系，為成為一名優(yōu)秀的教師打下知識(shí)基礎(chǔ)（教師的專業(yè)知識(shí)），同時(shí)“煉成”各種未來教師所應(yīng)有的“技能技巧”，為成為一名優(yōu)秀的教師打下能力基礎(chǔ)（教師的專業(yè)能力）。對(duì)于教師的專業(yè)情意而言，我們也需要“做加法”，即通過開設(shè)課程、參加活動(dòng)、聆聽優(yōu)秀教師的講座、感受一流教師動(dòng)人的事跡、體會(huì)頂尖教師的教育情懷等途徑，樹立與積累相關(guān)的教師理念與師德（教師情意），同時(shí)更需要“做減法或除法”，那么該如何“做減法或除法”呢？

“做減法”就是指在師范生的培養(yǎng)過程中，在一定的思想指導(dǎo)下，有意識(shí)地為師范生提供各種機(jī)會(huì)，讓他們多多接觸孩子，對(duì)照孩子的赤忱之心，時(shí)常抵御世俗的功利心對(duì)師范生心靈的侵?jǐn)_，逐漸“減去”社會(huì)不良風(fēng)氣對(duì)師范生產(chǎn)生的負(fù)面影響。

那么在教師教育過程中，應(yīng)該采取哪些具體的措施來“做減法”呢？我們認(rèn)為可以從內(nèi)生和外培兩個(gè)方面提出教師情意的“生成”措施：

二、教師情意“生成”的內(nèi)生措施

內(nèi)生措施指向個(gè)體的內(nèi)心，是一個(gè)有意識(shí)提高自我修養(yǎng)的過程。在教師教育過程中，應(yīng)該注重師范生的自我修為，在自省的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化自身的教師專業(yè)情意修養(yǎng)。那么，應(yīng)該如何強(qiáng)化師范生的自我修養(yǎng)，進(jìn)而提高自身的教師情意呢？

（一）保持童心

童心是指成年人擁有一顆“赤子之心”。“童心”源于《左傳》，“時(shí)召公十九年矣，猶有童心”［10］。這里的“童心”為貶義詞，指召公十九歲了，還像個(gè)孩子。對(duì)治理國家的政治家而言，需要高度理性，“童心”是不可取的。而對(duì)于普通人而言，保持一顆童心，實(shí)屬難能可貴。劉禹錫在感嘆往事時(shí)，有了“誠天性之潛感，顧童心之無疑”的吶喊，將“童心”與人之“天性”等量齊觀［11］。而明朝思想家李贄的《童心說》更是對(duì)“童心”以最高的評(píng)價(jià)：“龍洞山農(nóng)敘《西廂》，末語云：‘知者勿謂我尚有童心可也?！蛲恼?，真心也。若以童心為不可，是以真心為不可也。夫童心者，絕假純真，最初一念之本心也。若失卻童心，便失卻真心；失卻真心，便失卻真人?！保?2］

在個(gè)體成長過程中，由于受到世俗與功利的不斷侵?jǐn)_，純真的心靈逐漸不在，成年人會(huì)越來越趨于世俗。中小學(xué)教師的教育對(duì)象是未成年人，孩子們的心靈是成年人的鏡子，可以映照出蒙蔽于成年人心靈之上的“灰塵”。所以對(duì)于教師職業(yè)而言，保持一顆童心顯得尤為重要。從某種意義上講，教師情意就是“童心”在教師職業(yè)上的體現(xiàn)。在教師教育過程中，師范生需要時(shí)常保持童心，拒絕來自于社會(huì)環(huán)境的世俗與功利。當(dāng)然，保持童心與“長不大”是兩個(gè)截然不同的概念，不能混淆，我們要把師范生培養(yǎng)成一個(gè)保持童心且具理性的成年人，而不是培養(yǎng)成長不大的“巨嬰”。

（二）自我約束

保持童心的理性成年人與“巨嬰”之間最大區(qū)別就是成年人能夠自我約束，完全實(shí)現(xiàn)了由“他律”向“自律”、乃至“自由”的過渡。個(gè)體在成長過程中，其行為要符合社會(huì)規(guī)范的基本要求，往往經(jīng)歷著一個(gè)由“他律”向“自律”，最終走向“自由”的過程。未成年人的“童心”即是本真之心，但行為往往會(huì)缺乏理性的控制，需要社會(huì)規(guī)范來約束其行為，屬于“他律”階段，之所以能這樣做而不能那樣做，來自成年人（教師或家長）的告誡。隨著個(gè)體的不斷成熟，逐漸將社會(huì)規(guī)范納入到自己的價(jià)值體系當(dāng)中，能夠在沒有外人的約束與督促之下做出理性的行為，進(jìn)入“自律”階段。而“自由”階段并不是每個(gè)成年人都能達(dá)到，相當(dāng)部分成年人甚至終身都沒有進(jìn)入“自由”階段。中國傳統(tǒng)文化中所謂的“圣人”，他們則是進(jìn)入了“自由”階段，孔子在總結(jié)自己一生時(shí)說“七十而從心所欲，不逾矩”［13］3，“孔圣人”在七十歲以后終于達(dá)到了“行為上絕對(duì)合規(guī)，思想上絕對(duì)自由”的境界，可見“自由”階段非所有常人所能及。

教師職業(yè)的特殊性要求教師必須在進(jìn)入教職的同時(shí)，迅速進(jìn)入“自律”階段，將社會(huì)規(guī)范完全納入自己的價(jià)值體系，自覺遵守社會(huì)的道德規(guī)范與法律規(guī)范，而不是出于社會(huì)道德壓力或畏懼法律方才遵守社會(huì)規(guī)范?！白月伞崩硭鶓?yīng)當(dāng)?shù)匦枰ㄟ^自我修養(yǎng)來“生成”，在教師教育過程中，我們應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮師范生的主體作用，主要依靠師范生的自我修養(yǎng)，進(jìn)入“自律”階段并持續(xù)保持。至于道德修養(yǎng)的“自由”階段，依然是教師們（包括師范生們）生成教師情意所努力的方向。

（三）自我反省

自我反省是保持童心的理性成年人與“巨嬰”之間的又一區(qū)別。曾子曰：“我日三省吾身，為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習(xí)乎？”［13］3一個(gè)教師尤其要具有較強(qiáng)的自我反省能力。而對(duì)于從事教職的人員（包括師范生）來說，“自我反省”是極其重要的。

首先，教學(xué)工作需要反思。有研究者認(rèn)為：“盡管人們對(duì)反思和反思型教師教育的理解和實(shí)施方法上存在著種種分歧和爭論，但‘反思’（reflection）似乎已越來越普遍地被認(rèn)為是優(yōu)秀教學(xué)的標(biāo)志，是教師專業(yè)成長與發(fā)展中的關(guān)鍵性要素，從而也是教師教育應(yīng)該追求的目標(biāo)”［14］。而對(duì)于實(shí)習(xí)階段的師范生來說，上完實(shí)習(xí)課后填寫教學(xué)反思是他們必須完成的。對(duì)于已進(jìn)入教職的教師們而言，有意識(shí)地進(jìn)行教學(xué)反思是教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力之一。新教師可能有指導(dǎo)教師來監(jiān)督，其他教師也可能有教學(xué)督導(dǎo)或?qū)W校制度的要求，但是時(shí)間長了，學(xué)校的制度可能流于形式，教學(xué)反思就可能被有些教師所忽視。實(shí)際上，能否堅(jiān)持教學(xué)反思，最終將導(dǎo)致教師走向完全不同的發(fā)展之路。對(duì)于教師教育而言，如何引導(dǎo)師范生“生成”教學(xué)反思的習(xí)慣，特別值得師范院校教師教育工作的研究者和實(shí)踐者們的重視。

其次，班主任工作需要反思。著名教育家魏書生、李鎮(zhèn)西都長期撰寫“班主任日記”，堅(jiān)持不輟。他們之所以能成為著名教育家，與此關(guān)系密切。在教師教育過程中，如何讓師范生“生成”反思的習(xí)慣，以研究的態(tài)度對(duì)待將來的班主任工作與教學(xué)工作，同樣值得廣大教師教育者們?nèi)ニ伎肌?/p>

再次，教育工作需要整體性反思。有研究者將教師的反思?xì)w納為技術(shù)性反思、行動(dòng)中和行動(dòng)后反思、縝密性反思、人格性反思和批判性反思等五個(gè)反思模式［15］，如果說教學(xué)工作反思和班主任工作反思可以歸為技術(shù)性反思、行動(dòng)中和行動(dòng)后反思、人格性反思、批判性反思的范疇，那么縝密性反思就是教師對(duì)教育工作所進(jìn)行的整體性反思。教師（師范生）需要對(duì)教育教學(xué)工作進(jìn)行整體性反思，在“對(duì)研究、經(jīng)驗(yàn)、其他教師的建議、個(gè)人信念和價(jià)值觀等多種知識(shí)來源權(quán)衡的基礎(chǔ)上”［15］，對(duì)教育教學(xué)工作進(jìn)行整體全面反思，進(jìn)而在教育教學(xué)工作中做出最佳決策。在教師教育過程中，教師引導(dǎo)師范生“生成”全面的“整體性反思”素養(yǎng)，顯得尤為重要。

顯然，對(duì)教學(xué)工作的反思、對(duì)班主任工作的反思以及整體性反思是建立在師范生“自我反省”素養(yǎng)的基礎(chǔ)之上的。師范生們還沒有真正從事教育教學(xué)工作，采取“做加法”的方式培養(yǎng)他們的教育教學(xué)、班主任以及整體性反思的素養(yǎng)依然顯得力不從心，事倍功半。而“自我反省”的素養(yǎng)卻是每個(gè)主體或多或少所具備的，在師范生培養(yǎng)過程中，可以采用一定的方式方法進(jìn)行引導(dǎo)，促使師范生“生成”和發(fā)展一定的自我反省的素養(yǎng)。在引導(dǎo)過程中，要避免以“外培”為主的培養(yǎng)形式，而應(yīng)強(qiáng)化以“內(nèi)生”為主，在師范生已有的“自我反省”素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，通過改善其外在環(huán)境影響的方式，促使師范生“反思”素養(yǎng)的生成與發(fā)展，進(jìn)而為他們具備一定的教育教學(xué)反思素養(yǎng)打好基礎(chǔ)。

（四）充滿大愛

教師職業(yè)是一個(gè)極具創(chuàng)造性同時(shí)又很容易出現(xiàn)職業(yè)倦怠的職業(yè)，說其極具創(chuàng)造性是因?yàn)榻處煹膭趧?dòng)對(duì)象是一個(gè)個(gè)鮮活而又性格各異的學(xué)生，面對(duì)單純而又各具個(gè)性的學(xué)生，教師必須創(chuàng)造性地工作，因材施教。但是就知識(shí)傳授而言，教師的勞動(dòng)又具有同一性，對(duì)于一個(gè)從教多年、經(jīng)驗(yàn)豐富的教師來說，將某一類知識(shí)傳遞給學(xué)生，長此以往，重復(fù)性的勞動(dòng)又很容易導(dǎo)致職業(yè)倦怠。根據(jù)傅樂的“教師關(guān)注階段論”，新手教師屬于“早期生存關(guān)注階段（early concerns about survival）”，其關(guān)注的工作重點(diǎn)是“班級(jí)的經(jīng)營管理、對(duì)教學(xué)內(nèi)容的精通熟練以及上級(jí)的觀察評(píng)價(jià)、學(xué)生與同事的肯定、接納等”，他們的主要任務(wù)是站穩(wěn)講臺(tái)，非常關(guān)注知識(shí)的傳遞，即怎樣才能上好課。隨著教師工作經(jīng)驗(yàn)逐漸豐富，“站穩(wěn)講臺(tái)”的目標(biāo)已經(jīng)實(shí)現(xiàn)，知識(shí)傳遞對(duì)他們來說已經(jīng)得心應(yīng)手、游刃有余，這時(shí)教師的工作重心就應(yīng)該由“指向知識(shí)”向“指向教學(xué)情境、指向?qū)W生發(fā)展”轉(zhuǎn)變，依次進(jìn)入“關(guān)注教學(xué)情境階段（teaching situation concerns）”“關(guān)注學(xué)生階段（concerns about students）”［16］。如果教師的關(guān)注點(diǎn)不能順利進(jìn)入“關(guān)注學(xué)生階段”，長期的重復(fù)性勞動(dòng)（知識(shí)傳遞）使得教師勞動(dòng)的挑戰(zhàn)性將大大降低，很容易導(dǎo)致職業(yè)倦怠。

如何在教師專業(yè)發(fā)展中順利實(shí)現(xiàn)“關(guān)注”重心的轉(zhuǎn)變呢？這看起來是一個(gè)教師在進(jìn)入教職以后若干年才會(huì)出現(xiàn)的問題，似乎與教師教育沒有太多的相關(guān)性，其實(shí)不然。在教師教育過程中，某些課程中關(guān)于教師職業(yè)生涯規(guī)劃的內(nèi)容清楚地講明了在教師職業(yè)發(fā)展的不同階段教師工作關(guān)注的重點(diǎn)是什么，什么時(shí)候該實(shí)現(xiàn)怎樣的轉(zhuǎn)向。不過這些內(nèi)容依然是以“知識(shí)”的形態(tài)出現(xiàn)在相關(guān)課程之中的，由于師范生并不具備從業(yè)教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，以至于這些知識(shí)很容易在學(xué)習(xí)與掌握過程中出現(xiàn)“遺忘”現(xiàn)象；如果師范生在進(jìn)入教職后不能很好地將工作實(shí)踐與原有的知識(shí)儲(chǔ)備建立聯(lián)系，就很容易出現(xiàn)職業(yè)倦怠現(xiàn)象。

當(dāng)然，只有一部分教師會(huì)在教師職業(yè)生涯過程中出現(xiàn)職業(yè)倦怠，而更多教師都能夠順利實(shí)現(xiàn)關(guān)注點(diǎn)的轉(zhuǎn)變，避免所謂的“職業(yè)倦怠”。以魏書生、李吉林、李鎮(zhèn)西、于漪等優(yōu)秀教師為代表，更是在“關(guān)注學(xué)生階段”不斷努力前行，取得了巨大教育成就，成長為教育家，這與他們對(duì)教育事業(yè)、對(duì)教師職業(yè)、對(duì)學(xué)生的那種超越世俗的“大愛”有著密切的關(guān)聯(lián)，魏書生當(dāng)年在有待遇更好的崗位可選的時(shí)候，卻堅(jiān)決要求當(dāng)教師，為當(dāng)時(shí)很多人所不能理解；李吉林中師畢業(yè)以后放棄到團(tuán)市委機(jī)關(guān)、體育運(yùn)動(dòng)隊(duì)工作的機(jī)會(huì)毅然決然來到小學(xué)，成為一名最普通的小學(xué)教師，當(dāng)記者詢問她當(dāng)初做出這樣選擇的原因時(shí)，她只是淡淡地說：“我認(rèn)為師范畢業(yè)，就應(yīng)該當(dāng)小學(xué)老師?！彼麄兊氖论E看似簡單，其中卻蘊(yùn)涵著他們高尚的教育情懷和教育大愛。

這種大愛并非虛無縹緲，這種大愛的心理學(xué)基礎(chǔ)就是人性之“善端”。對(duì)教育事業(yè)的大愛不是與生俱來的，但是人性之善端卻是每個(gè)人都生來具備的，只是有些人的“善端”在成長過程中被世俗與功利所消解，以至于所謂的“對(duì)教育事業(yè)的無限忠誠”“忘我的樂業(yè)精神”“一心撲在教育或?qū)W生上”等教師情意的內(nèi)容成了一句空話。所以說教師情意不是無本之末、無源之水，也不能僅僅依靠外在的教育影響來“養(yǎng)成”，而應(yīng)該建立在“人性之善端”的基礎(chǔ)之上培養(yǎng)，人性之善端就像是一顆種子，在每個(gè)師范生心中“生成”，其生長的主要?jiǎng)恿碜杂趲煼渡旧怼?/p>

三、教師情意“生成”的外培措施

師范生專業(yè)情意的生成，除了要注重自我修為，師范院校提供適宜的外部環(huán)境也是很重要的，這就是“做加法”的過程。那么就教師的專業(yè)情意而言，應(yīng)該如何利用外在環(huán)境促進(jìn)其內(nèi)在修養(yǎng)的生成與提高呢？實(shí)際上，“養(yǎng)成”師范生的教師專業(yè)知識(shí)和“煉成”師范生的教師專業(yè)技能的課程與活動(dòng)體系，在一定程度上對(duì)其專業(yè)情意的“生成”具有促進(jìn)作用。同時(shí)，還需要采取以下幾個(gè)措施：

（一）榜樣引領(lǐng)

這里的“榜樣”至少應(yīng)該包含兩方面內(nèi)容：一是著名教師們的先進(jìn)事跡，如魏書生、李吉林、李鎮(zhèn)西、于漪等優(yōu)秀教師，他們的教育實(shí)踐故事能夠?qū)煼渡某砷L起到引領(lǐng)作用。在教師教育過程中，師范院校應(yīng)有意識(shí)地將優(yōu)秀教師們的故事穿插其中，以動(dòng)人的故事感召師范生。二是師范院校教師們的教育實(shí)踐，這些教育實(shí)踐始終伴隨著師范生的成長過程。這就要求師范院校的教師們本身必須具有良好的教師情意，即理想的職業(yè)態(tài)度和師德。作為師范院校的教師，如果他們本身缺乏良好的職業(yè)理想與教師的職業(yè)道德，以消極的態(tài)度對(duì)待自己的教育實(shí)踐和勞動(dòng)對(duì)象（師范生），那么要求師范生們“生成”理想的教育情意就會(huì)成為一句空話。這個(gè)問題常常會(huì)被師范院校的教師們所忽視，他們以自身教師情意之“不足”要求師范生，其效果必然會(huì)大打折扣，師范院校的教師們必須清醒地意識(shí)到這個(gè)問題。

（二）直接交流

在教師教育過程中，我們應(yīng)盡可能多地提供師范生們與孩子們（中小學(xué)校的學(xué)生或幼兒）交流的機(jī)會(huì)（即各種見習(xí)和實(shí)習(xí)），其目的不僅僅是積累師范生的實(shí)踐性知識(shí)和煉成師范生們的專業(yè)技能，更重要的是以此來陶冶師范生的專業(yè)情意，意識(shí)到這一點(diǎn)尤為重要。在傳統(tǒng)觀念中，教師總是以“人生導(dǎo)師”的身份高高在上地出現(xiàn)在學(xué)生面前，師范生在見習(xí)實(shí)習(xí)過程中亦是如此。我們應(yīng)該清楚地意識(shí)到，教師不僅僅是學(xué)生掌握知識(shí)、磨煉能力、提高素養(yǎng)的引導(dǎo)者，同時(shí)，孩子們也是教師“靈魂的拯救者”。師范生與孩子們年齡差距小，身份相似，容易在心靈上產(chǎn)生共鳴，所以也能較為容易地感受和認(rèn)同孩子們的純真，只要師范生有這個(gè)意識(shí)，就能夠更容易地對(duì)照孩子這面“鏡子”，去滌蕩因世俗和功利蒙蔽在自己心靈上的“灰塵”。

（三）隱性課程

實(shí)際上，榜樣引領(lǐng)與直接交流也屬于師范院?！半[性課程”的范疇。課程理論認(rèn)為，顯性課程具有系統(tǒng)、高效等優(yōu)點(diǎn)，但也存在著容易忘卻的不足，而隱性課程的優(yōu)點(diǎn)在于會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生刻骨銘心的影響。師范專業(yè)設(shè)置的課程與活動(dòng)體系可以較為高效地建構(gòu)起師范生們的知識(shí)體系，練就他們的技能技巧，但是又很容易出現(xiàn)對(duì)知識(shí)的“遺忘”。那么在教師教育過程中，如何使顯性課程“隱性化”，同時(shí)使隱性課程“顯性化”，充分發(fā)揮顯性課程與隱性課程的作用，是師范院校的研究者與實(shí)踐者們必須予以重視的問題。

總之，對(duì)于師范生專業(yè)情意的“生成”問題，我們必須以師范生的自我修養(yǎng)為主，輔之以一定的外在環(huán)境的影響，最終讓師范生主動(dòng)“生成”理想的教師專業(yè)理念和職業(yè)道德，并使之伴隨整個(gè)教師專業(yè)成長始終，使其終生受用。