■ 劉 祥

影響教育寫作的諸多因素中，“視角”同樣可以稱之為“立論之根”。面對(duì)相同的寫作素材，不同的寫作者從不同的視角觀察，必然會(huì)形成不同的結(jié)論。即使是同一位寫作者，當(dāng)其從不同的視角觀察時(shí)，也往往會(huì)獲取不同的認(rèn)知和不同的感悟。只是，教育寫作中的視角大多體現(xiàn)在教師、學(xué)生、課程等具體的學(xué)習(xí)要素之上，較少作用于相對(duì)抽象的道德品質(zhì)或思想情懷。一般而言，教師專業(yè)發(fā)展研究類的文章應(yīng)以教育目標(biāo)、師德建設(shè)、教育情懷為寫作視角，教學(xué)敘事、教學(xué)案例分析、教學(xué)法探究等文章則應(yīng)以教師、學(xué)生、課程、未來(lái)為四大寫作視角。其中，后一種類型的文章，占據(jù)教育寫作的絕大多數(shù)。

一、教師視角：以教育規(guī)律為依托

本文所闡釋的“教師視角”，特指植根于特定的教育思想、教育理論、教育情懷和教育實(shí)踐的土壤而形成的理性化教育視角，而非擁有教師資格的自然人依憑其個(gè)性化的、感性的經(jīng)驗(yàn)而形成的情緒化認(rèn)知視角。教師視角之“睛”是教育規(guī)律，而非教師個(gè)體的個(gè)性化認(rèn)知與理解。兩者間的差異，在于前者客觀存在于教師個(gè)體的認(rèn)知視角之外，具有學(xué)理層面的“應(yīng)然性”特征。后者則受制于教師個(gè)體的學(xué)識(shí)、修養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)，具有較強(qiáng)的主觀隨意性。

以此兩種視角觀察任意一種教育現(xiàn)象時(shí)，形成的結(jié)論往往大相徑庭。前者注重探究教育現(xiàn)象中隱藏著的普遍性規(guī)律，后者注重宣揚(yáng)自身的情感態(tài)度，且此種情感態(tài)度很多時(shí)候并未建立在教育理性的基礎(chǔ)之上。以此兩種視角寫作各類教育文章時(shí)，前者善于將自身情感藏匿起來(lái)，只依照客觀事理進(jìn)行多層級(jí)的分析闡釋，后者善于用主觀抒情替代客觀分析，習(xí)慣于用“我認(rèn)為”“我覺(jué)得”充當(dāng)終極裁判。

厘清了“教師視角”的內(nèi)容與特征之后，再看教育寫作中的教師視角，便要求寫作者在試圖解析任意一種教育教學(xué)行為時(shí)，必須以教育學(xué)、心理學(xué)等專業(yè)化理論為認(rèn)知基礎(chǔ)，以國(guó)家未來(lái)建設(shè)需要和學(xué)生未來(lái)生活需要為立論原則，剝離個(gè)體的私利與虛妄，高揚(yáng)“人”的旗幟，全方位尋找教育教學(xué)“應(yīng)該有的樣子”。

現(xiàn)實(shí)的教育情境中，絕非所有的教師都能夠始終運(yùn)用“教師視角”發(fā)現(xiàn)并思考各類教育教學(xué)問(wèn)題。比如，總有一些教師“苦口婆心”地“教育”學(xué)生，說(shuō)高中三年要摒棄一切愛(ài)好，集中全部精力“刷題”。為了給被“教育”的學(xué)生以心靈的安慰，這些教師又會(huì)告訴學(xué)生，說(shuō)你進(jìn)入大學(xué)之后有的是玩游戲、打球、談戀愛(ài)的時(shí)間。這類教師對(duì)高中學(xué)習(xí)的認(rèn)知、對(duì)大學(xué)學(xué)習(xí)的定位，與從未接受過(guò)教育理論的人并無(wú)差別。其言說(shuō)視角只屬于自然人的感性視角。以這樣的視角寫作任意主題的教育教學(xué)文章，其形成的觀點(diǎn)、選用的論據(jù)、展開(kāi)的論證分析，均不會(huì)觸及真正的教育。

運(yùn)用真正的教師視角觀察教育教學(xué)行為時(shí)，思維的著力點(diǎn)是教育規(guī)律。絕大多數(shù)的教育規(guī)律，建立在常識(shí)與人情人性的基礎(chǔ)之上。唯有不違常識(shí)、不違人情人性，才能形成合理的認(rèn)知與分析。以對(duì)待課外閱讀的態(tài)度為例，教師視角下的課外閱讀，是課內(nèi)學(xué)習(xí)的必要補(bǔ)充，是拓寬視野、拓展認(rèn)知領(lǐng)域、傳承與發(fā)展傳統(tǒng)文化的必要載體，只要引導(dǎo)得當(dāng)、方式適宜，便應(yīng)該大力倡導(dǎo)。自然人的感性視角下的課外閱讀，則或是視之為洪水猛獸，用高壓手段強(qiáng)行禁止其進(jìn)入校園；或是完全放任自流，以“開(kāi)卷有益”的虛妄遮蔽了“選擇性閱讀”的理性；或是過(guò)分功利，將與考試有關(guān)的書(shū)籍“加工”成各種題目，卻不允許學(xué)生認(rèn)真通讀原著。此三種認(rèn)知或行為，均缺乏必要的學(xué)理支撐，違背了常識(shí)，違背了借助優(yōu)秀課外讀物給予成長(zhǎng)中的生命以充足養(yǎng)分的人情人性。

以教師視角審視或思考各類教育問(wèn)題時(shí)，未必能夠洞悉真相，但至少不會(huì)完全無(wú)視教育規(guī)則和成長(zhǎng)規(guī)則。本質(zhì)上而言，教師視角屬于變量。教師擁有的理論與認(rèn)知越豐富越全面，其教師視角便越開(kāi)闊越透徹。唯有以教師視角審視，所見(jiàn)到的才是真正的教育教學(xué)。

二、學(xué)生視角：以成長(zhǎng)需要為關(guān)鍵詞

本文所探究的“學(xué)生視角”，準(zhǔn)確而言，應(yīng)表述為“以學(xué)生的健康成長(zhǎng)需要為出發(fā)點(diǎn)的教師視角”。之所以將其簡(jiǎn)化為“學(xué)生視角”，是因?yàn)槠渚柙谟凇耙詫W(xué)生的健康成長(zhǎng)需要”為評(píng)判一切教育教學(xué)行為的終極標(biāo)準(zhǔn)，而非以教師的各種利益需要為出發(fā)點(diǎn)。日常教育教學(xué)中，基于“學(xué)生視角”而獲取的認(rèn)知與感觸，同基于教師自身利益而形成的觀點(diǎn)與主張很少吻合。

以校園中最常見(jiàn)的遲到現(xiàn)象為例。從管理視角看，一切遲到皆為違紀(jì)，皆應(yīng)接受相應(yīng)的懲罰。從教師自身利益角度看，學(xué)生遲到便要扣除班級(jí)量化管理分?jǐn)?shù)，而分?jǐn)?shù)對(duì)應(yīng)的就是班主任的獎(jiǎng)金，只有杜絕遲到，才能減少獎(jiǎng)金虧損。從學(xué)生的健康成長(zhǎng)需要視角看，則遲到必然需要先分析原因，再針對(duì)不同的原因選擇不同的教育方式。只有對(duì)極少數(shù)因行為散漫而故意遲到的學(xué)生，才適宜于校紀(jì)班規(guī)的懲戒，幫助其養(yǎng)成敬畏規(guī)則、嚴(yán)于律己的好習(xí)慣。以此三種視角下形成的認(rèn)知與結(jié)論寫作教育文章時(shí)，文章的立意、論點(diǎn)、論據(jù)以及論證過(guò)程，均不會(huì)相同。前兩種視角下形成的文字也缺乏應(yīng)有的教育研究?jī)r(jià)值。

2005 年時(shí)，筆者在網(wǎng)絡(luò)論壇上讀到這樣一則教育敘事：

班級(jí)組建初期，為了解決垃圾存放問(wèn)題，更為了培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)、關(guān)心班級(jí)的良好品質(zhì)，我號(hào)召全班學(xué)生找個(gè)器具存放班級(jí)的垃圾，可是過(guò)去好幾天了，還沒(méi)有人拿。

星期六的下午，我把臨時(shí)的衛(wèi)生委員叫到辦公室，請(qǐng)她星期一拿一個(gè)化肥袋子，用來(lái)放班里的垃圾。我囑咐她：“不要對(duì)別的同學(xué)說(shuō)是我讓你拿的，放化肥袋子時(shí)要故意讓其他同學(xué)看見(jiàn)。”

星期一，我早早來(lái)到教室，看著袋子故作不解的問(wèn)：“這袋子是干什么的？”

“衛(wèi)生委員拿的，用來(lái)放垃圾的?！蓖瑢W(xué)們齊聲說(shuō)。

我豎起大拇指，表?yè)P(yáng)了衛(wèi)生委員急同學(xué)所急，想班級(jí)所想的良好品質(zhì)，并號(hào)召全體同學(xué)要學(xué)習(xí)衛(wèi)生委員關(guān)心、熱愛(ài)班級(jí)的精神。班里熱愛(ài)班級(jí)的良好氛圍越來(lái)越濃。

此文的寫作視角既不屬于學(xué)生視角，也不屬于教師視角。倘若需要硬性歸類，或許可稱之為管理視角。寫作者顯然是將其視作一種管理智慧記錄下來(lái)并上傳到網(wǎng)絡(luò)論壇。只是，管理視角下被作為管理智慧的行為，放在學(xué)生視角下解析，便不但不能稱其為教育智慧，而且應(yīng)將其定性為“偽教育”甚至“反教育”行為。

在題為“‘謀略’背后的陰影”的案例分析文章中，筆者對(duì)該敘事作了下述分析：

首先，……班主任的這個(gè)“號(hào)召”，實(shí)際上體現(xiàn)出的是班主任過(guò)于強(qiáng)烈的“管理”意識(shí)，而不是“參與”意識(shí)……

其次，班主任的“謀略”，在將關(guān)心、熱愛(ài)集體的理念灌輸?shù)桨嗉?jí)其他同學(xué)的心靈中時(shí)，顯然忽略了這位衛(wèi)生委員的心理感受?！鎸?duì)真誠(chéng)的贊美，她不能公布真相，只能尷尬地接受；面對(duì)不理解的嘲諷，她同樣無(wú)法解釋，只能承擔(dān)攻擊與譏諷。而這一切，原本都不該由她來(lái)承擔(dān)。

其三，這位衛(wèi)生委員本不該獲得如此的表?yè)P(yáng)，卻因?yàn)椤芭浜稀绷税嘀魅蔚摹爸\略”，充當(dāng)了一次“謀略道具”，就獲得了新班級(jí)內(nèi)的第一次表?yè)P(yáng)。這有可能使該同學(xué)產(chǎn)生一種誤解：做事情就要迎合老師的需要。能夠投老師所好做事，就可以獲得榮譽(yù)。如此，在其他同學(xué)獲得正面教育的同時(shí)，這位“配合”老師開(kāi)展工作的學(xué)生，卻獲得了“弄虛作假”的“謀略”教育，這豈能是班級(jí)教育的目的所在？

限于本文的篇幅，筆者將非重要的文字用省略號(hào)帶過(guò)。筆者所闡釋的其二和其三兩段，立論根基就是學(xué)生視角。

在當(dāng)下，以學(xué)生視角觀察各類教育問(wèn)題時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)很多偏差。比如零抬頭率、張榜公布考試排名情況、以安全為由不組織任何形式的校外活動(dòng)等。這些偏差的病根，在于無(wú)視學(xué)生的健康成長(zhǎng)需要，或是強(qiáng)力扼殺了好奇心，或是助推了錯(cuò)誤的成才觀，或是剝奪了親近自然、走進(jìn)社會(huì)的機(jī)會(huì)與權(quán)利。

三、課程視角：以課程標(biāo)準(zhǔn)為著力點(diǎn)

課程視角是影響教學(xué)研究類文章的最重要視角。寫作教學(xué)文章時(shí)，如果無(wú)視課程的內(nèi)在知識(shí)體系和能力培養(yǎng)層級(jí)而探討教學(xué)技法，便類似于以自由搏擊的方式參加拳擊比賽，看似招式繁多、功力深厚，實(shí)則很難贏得勝利。畢竟，學(xué)科教學(xué)擁有自身獨(dú)特的體系化知識(shí)結(jié)構(gòu)，研究學(xué)科教學(xué)的文章也應(yīng)該依照該體系的相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)而評(píng)判成敗得失，探究?jī)?nèi)在規(guī)律。

2012 年5 月，筆者在某核心期刊上讀到一組“同課異構(gòu)”的課堂實(shí)錄，共三篇。筆者發(fā)現(xiàn)，三位老師雖然執(zhí)教的是同一版本的同一篇課文，但三則課堂實(shí)錄中呈現(xiàn)出的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)，以及教學(xué)過(guò)程中開(kāi)展的各類探究活動(dòng)均不相同。這樣的同課異構(gòu)，顯然過(guò)分放大了教學(xué)中的“異構(gòu)”，忘卻了“同課”這一概念中隱藏著的課程目標(biāo)和特定的學(xué)習(xí)任務(wù)。因?yàn)椋瑥恼n程視角看待任意一篇課文時(shí)，該課文都被教材編寫者附著了獨(dú)特的學(xué)習(xí)任務(wù)，且該任務(wù)必然受制于單元學(xué)習(xí)任務(wù)。倘若不顧及課文的課程屬性，只將其視作超越于單元和教材之外的獨(dú)立存在，則“教什么”便成了教師可以隨意操控的事。

基于此種思考，筆者先后撰寫了《“同課異構(gòu)”還是“同文異構(gòu)”》《“同課異構(gòu)”中的“三定”原則》兩篇論文，強(qiáng)調(diào)立足文本的課程價(jià)值而開(kāi)展教學(xué)研討活動(dòng)。筆者從課程視角出發(fā)，倡導(dǎo)在相對(duì)統(tǒng)一的課程目標(biāo)、相對(duì)統(tǒng)一的教學(xué)課型、相對(duì)統(tǒng)一的效果評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上開(kāi)展“異構(gòu)”活動(dòng)。

日常教育寫作中，教學(xué)敘事、教學(xué)案例分析、教學(xué)技法探究等類型的文章，均離不開(kāi)課程視角。以《背影》教學(xué)為例，《背影》在不同版本的教材中，有時(shí)被編入七年級(jí)教材，有時(shí)被編入八年級(jí)教材。所屬的年級(jí)不同，單元不同，也就意味著《背影》承載的教學(xué)任務(wù)必然不同。當(dāng)《背影》的核心學(xué)習(xí)任務(wù)是描寫典型細(xì)節(jié)時(shí)，教學(xué)的重心就理應(yīng)放在父親爬月臺(tái)的文字上；當(dāng)《背影》的核心學(xué)習(xí)任務(wù)是描寫親情時(shí)，教學(xué)的重心就理應(yīng)放在選材、組材以及詳略安排上。撰寫以課文《背影》為研究對(duì)象的教學(xué)文章時(shí)，必須依據(jù)《背影》的課程屬性探究其情境創(chuàng)設(shè)、任務(wù)確立和活動(dòng)開(kāi)展，才能確保寫出來(lái)的文章不偏離語(yǔ)文課程體系的軌道。

從課程視角審視教學(xué)中的目標(biāo)設(shè)定、重難點(diǎn)安排、情境創(chuàng)設(shè)、任務(wù)預(yù)設(shè)等各環(huán)節(jié)，有利于發(fā)現(xiàn)隱藏于熱鬧背后的課程價(jià)值迷失，比如自擬教學(xué)目標(biāo)時(shí)脫離了單元主題和教學(xué)任務(wù)，設(shè)定教學(xué)重難點(diǎn)時(shí)偏離了課文在單元內(nèi)承載的最重要學(xué)習(xí)元素，創(chuàng)設(shè)情境時(shí)過(guò)分關(guān)注外在的熱鬧而淡化了真正的學(xué)習(xí)，預(yù)設(shè)任務(wù)時(shí)超越了學(xué)習(xí)者的理解力等等。寫作教學(xué)研究的文章，必須始終抓緊“課程”這根線，以相應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)為準(zhǔn)則，全方位探究各種理念、各種構(gòu)想、各種實(shí)踐中的學(xué)理，切勿被表面的精彩遮蔽了教學(xué)應(yīng)有的本真模樣。

2016 年時(shí)，筆者在《中學(xué)語(yǔ)文》上分兩期發(fā)表了一萬(wàn)二千余字的教學(xué)反思《從“五彩繽紛”到“返璞歸真”》，系統(tǒng)性總結(jié)了自己三十年的教學(xué)得失。從筆者自身的成長(zhǎng)經(jīng)歷而言，工作的前二十年都未能養(yǎng)成從課程視角觀察學(xué)科教學(xué)的能力。故而，那時(shí)的教學(xué)便總想著出奇制勝，總希望在公開(kāi)課上無(wú)限放大自身的才華。2008 年系統(tǒng)性研究相關(guān)課程理論后才發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)中教師的精彩并無(wú)太大價(jià)值。教師只是知識(shí)導(dǎo)游，在規(guī)定的游覽線路上引導(dǎo)學(xué)生觀察感悟。教師決不能將自己視作課堂上光芒萬(wàn)丈的“主角”，將學(xué)生視作坐在路邊為自己鼓掌的“群眾演員”甚至“觀眾”，那樣的教學(xué)僅僅是表演，不是真正的學(xué)習(xí)。

明白了上述道理之后，寫作任意主題的教學(xué)文章時(shí)，筆者便都要從“學(xué)生視角”和“課程視角”反復(fù)觀察和思考，務(wù)求所闡釋的教學(xué)理論、所呈現(xiàn)的教學(xué)實(shí)踐案例，都能契合語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)要求，都能彰顯學(xué)生的主體地位。而當(dāng)筆者用這些視角觀察各類名師展示課時(shí)，往往也能透過(guò)那些精妙的設(shè)計(jì)、詩(shī)意的表達(dá)，迅速區(qū)分出這些課究竟是為了展示給聽(tīng)課教師觀賞，還是在真正引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。

四、未來(lái)視角：以生活價(jià)值為目的地

戴維·珀金斯在《為未知而教，為未來(lái)而學(xué)》中，將教育的任務(wù)定義為“不僅僅是傳遞‘已經(jīng)打開(kāi)的盒子’里面的內(nèi)容，更應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)‘尚未打開(kāi)的盒子’和‘即將打開(kāi)的盒子’里面內(nèi)容的好奇心”。此定義持有的教育視角便是“未來(lái)視角”。未來(lái)視角不排除對(duì)當(dāng)下學(xué)習(xí)內(nèi)容的有意注意，但絕不因?yàn)楫?dāng)下的需求便舍棄了對(duì)未來(lái)的關(guān)注與探究。

寫作教育教學(xué)文章時(shí)，寫作者如果只瞄準(zhǔn)當(dāng)下需要而觀察和探究相關(guān)問(wèn)題，便很難跳出功利主義的小圈子。其寫作重心必然落在應(yīng)試以及與應(yīng)試緊密相關(guān)的內(nèi)容上。比如，同樣是高三年級(jí)的語(yǔ)文教學(xué)，有的教師非考點(diǎn)知識(shí)不教、非考綱內(nèi)容不練，有的教師則既利用學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)學(xué)生進(jìn)行必要的技能訓(xùn)練，也借助高三階段豐富的閱讀素材引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知外部世界、探究人情人性，培養(yǎng)其責(zé)任意識(shí)和擔(dān)當(dāng)品質(zhì)。當(dāng)不同的教育寫作者針對(duì)這兩類教師的教學(xué)行為進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，缺乏“未來(lái)視角”和“學(xué)生視角”的人便會(huì)視前一種做法為目標(biāo)清晰、訓(xùn)練具體、內(nèi)容設(shè)計(jì)精當(dāng)，視后一種做法為脫離高考的實(shí)際需要、重心不突出、花拳繡腿……擁有“未來(lái)視角”的寫作者則會(huì)立足于學(xué)生的未來(lái)生活需要而探究課堂上的各種活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)并甄別這些活動(dòng)是否真正有利于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)，是否真正有利于養(yǎng)成服務(wù)未來(lái)的學(xué)習(xí)能力。

教育寫作中，未來(lái)視角既適用于從宏觀角度品評(píng)一所學(xué)校的辦學(xué)理念和校園文化，也適用于從微觀角度探究課堂教學(xué)中的拓展遷移訓(xùn)練，還適用于正面申述自身的教學(xué)理念和教學(xué)行為。以筆者的“三度語(yǔ)文”教學(xué)理念為例，筆者將“三度語(yǔ)文”的教學(xué)流程設(shè)定為“走進(jìn)文本，走進(jìn)作者，走進(jìn)生活，走進(jìn)文化，走進(jìn)心靈”，追求教學(xué)活動(dòng)中的“知識(shí)在場(chǎng)，技能在場(chǎng)，生命在場(chǎng)”，其中的“走進(jìn)生活，走進(jìn)文化，走進(jìn)心靈”和“生命在場(chǎng)”，就都是基于未來(lái)視角的教學(xué)活動(dòng)。而“走進(jìn)文本”則屬于課程視角。筆者所發(fā)表的數(shù)百余篇教育教學(xué)文章中，絕大多數(shù)都是立足于學(xué)生視角、課程視角和未來(lái)視角而探究相關(guān)學(xué)理和方法。

需要注意的是，未來(lái)視角并非科幻式的浪漫，而是與當(dāng)下生活緊密相連的推想性寫實(shí)。教學(xué)寫作中的未來(lái)視角，很大程度上是依照現(xiàn)實(shí)生活對(duì)公民素養(yǎng)的常態(tài)化要求而觀察當(dāng)下的教育。也就是說(shuō)，教育寫作中的未來(lái)視角，并不需要指向遙遠(yuǎn)的下一個(gè)世紀(jì)，僅只需要立足于當(dāng)今社會(huì)對(duì)人才的需要模式，從人的健康成長(zhǎng)和終身發(fā)展兩個(gè)方面探究當(dāng)下教育中的各類問(wèn)題。以未來(lái)視角審視當(dāng)下各類教育行為時(shí)，才能夠發(fā)現(xiàn)當(dāng)下學(xué)校教育與社會(huì)需要的脫節(jié)，才能夠在教育教學(xué)過(guò)程中樹(shù)立起以未來(lái)生活價(jià)值為目的地的正確教育觀。

寫作教育教學(xué)文章時(shí)，上述四大視角往往綜合作用于同一篇作品。優(yōu)秀的教育類文章始終是教師視角、學(xué)生視角和未來(lái)視角的綜合體，優(yōu)秀的教學(xué)論文也總是兼具教師視角、學(xué)生視角、課程視角和未來(lái)視角。那些只擁有一個(gè)視角、或者雖有多個(gè)視角但其視角出現(xiàn)了偏差的文章，在學(xué)理上通常站不住腳，也就很難獲得正式發(fā)表的機(jī)會(huì)。