■ 賈桂強

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“新課標”）指出：“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實。”[1]4所謂“大概念”，在劉徽《大概念教學：素養(yǎng)導向的單元整體設計》（教育科學出版社，2022 年）一書指出，大概念通常表現(xiàn)為一個有用的概念、主題、有爭議的結論或觀點，主要有“概念”“觀念”和“論題”等三種表現(xiàn)形式。人的知識結構呈金字塔形，最底層的是事實性知識，在事實性知識上面是統(tǒng)攝性程度較低的具體概念，具體概念往上分別是主要概念、大概念位于頂層。“大概念”是指在一個學科領域中最精華、最有價值的學科內容。

教師需要立足大概念整合教科書單元內容，設置層級化的學習任務，依據學習主題建構真實情境，提升語文核心素養(yǎng)，體現(xiàn)單元整體教學思想。翻開教師教學用書或者其他教學指導資料，其中展示的教學樣例都是按照群文或者專題來設計的。學習任務一上來就是基于語言、人物等要素展開群文比較閱讀，或者圍繞多項活動展開探究，導致一線教師普遍感覺統(tǒng)整單元內容的工作量增大，他們不愿也懼怕進行單元整體教學。

如何在一線教學中開展單元整體教學，實現(xiàn)深度學習?！按髥卧虒W開掘文本資源，以整合的方式進行教學。一方面，單篇選文內在解讀與教學價值的豐富性為大單元教學奠定了基礎；另一方面，大單元教學統(tǒng)整的特點在一定程度上反過來制約了單篇開掘與價值闡釋的豐富性，解決這一癥結的關鍵在于明晰單篇教學在對應單元中的定位?！盵2]15筆者在《“生長式語文課堂”的理論構建——大單元教學范式》一文中提出八種單元課型：“鑒賞交流型”單元課型、“實用評析型”單元課型、“思辨研討型”單元課型、“整本書閱讀型”單元課型、“文化參與型”單元課型、“梳理探究型”單元課型、“跨界閱讀型”單元課型、“專題研習型”單元課型。[3]49-52

根據新課標、統(tǒng)編教材和配套教學參考書，有四條教學路徑：1.“分項式活動+板塊式推進”單元整體教學；2.“貫通式活動+整合化學習”單元整體教學；3.“導讀+單篇+整合式比較”單元整體教學4.“導讀+單篇+總結式提升”單元整體教學。這四條教學路徑，其中前兩條需要改進，要基于單篇教學，大力推廣第三、四兩條教學路徑。

結合高中語文統(tǒng)編教材必修（上）第七單元進行探索。本單元的主題是“自然與情懷”，屬于“文學閱讀與寫作”學習任務群，是該任務群三個單元中唯一以文學性散文為主的單元，所選的五篇文章依次是郁達夫《故都的秋》、朱自清《荷塘月色》、史鐵生《我與地壇》（節(jié)選）、蘇軾《赤壁賦》和姚鼐《登泰山記》。鄭桂華老師認為，這五篇文章有一個顯著的共性，即都有一個主觀的觀察和記錄的主體——“我”，也都存在一個被觀察、被記錄的客觀對象——山水、林園、動植物。往往在某種機緣巧合之下，主體與客體會形成一種“觀照—反映”關系，在主體對客體的觀照過程中，雙方互相作用，或者萬物皆著我的色彩，這就是范仲淹所批評的“以己悲”狀態(tài)，或者情緒隨著景色變遷，這就是范仲淹所批評的“以物喜”狀態(tài)。[4]6

學生對于散文的學習并不陌生，知道散文的特點，了解賞析散文的一般方法，并且在統(tǒng)編必修上的第一單元,初步接觸了“從語言、形象、情感等不同角度欣賞作品”，但在細讀文本，并且在理解文本內容的基礎上，結合文本內容和作家經歷、審美心理，讀出有深度、有價值的個體感悟等方面依然有一定難度。教師在教學前，找到學生的困難所在，并提供各文本創(chuàng)作的背景，提供具有思辨性的問題將學生的思考引向縱深。

單元目標：1.了解有關“散文”文體的核心知識，感受作品的景物特點、意境氛圍等。在閱讀中體會物象、意境與作者情感的關聯(lián)性——分析寫景文字，體會“以我觀物，物皆著我之色”。2.從物象、意境、語言、情感、藝術手法等某一方面入手，嘗試學習撰寫文學短評，體味不同作家的語言之美，發(fā)現(xiàn)語言的精妙。3.通過群文閱讀和對比閱讀，分析語言特點，把握散文的“這一篇”和作者“這一人”在表達上的獨特性，體會不同作家的風格特色，感悟作品所蘊含的作家性格氣質。4.通過時代背景、人生際遇、作家心態(tài)等關聯(lián)思考，知人論世，獲得情感的共鳴和哲理的體悟，進而豐厚自己的人生經驗。[5]62

一、“分項式活動+板塊式推進”單元整體教學

進行單元整體教，是落實任務群學習要求，達成編寫意圖，引導學生完成學習任務的有效途徑。主要是“一組一組的課文教學”，即展開群文教學。例如配套教參上冊[6]222-223“圍繞自然情懷”這一單元主題，可以按照板塊創(chuàng)設情境化的學習任務，分步完成單元教學。

第一項活動設計為“獨抒性靈，情思悠遠——品出‘這一篇’散文的情味”，將三篇現(xiàn)代散文《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》整合在一起，完成三項任務：“景之擇取，自相殊異”，從景物意象、形聲色態(tài)、畫面組合、氛圍意境等方面賞析；“含英咀華，賞讀語言”，主要從修辭、用詞、句式等方面品味語言藝術；“借鑒參照，嘗試寫作”，圍繞“自然情懷”這一人文主題，嘗試寫作，闡發(fā)哲理，思考自然與人生。

第二項活動設計為“心靈的遠游——山水與人生”，將兩篇古代散文《赤壁賦》《登泰山記》組合成專題閱讀，完成四個任務：“寄情山水，各具意趣”，感受水月之境與泰山的雄偉；“語言藝術，點評領略”，借鑒傳統(tǒng)評點法，品評文字，匯編“班級微點評”；“賦體游記，各臻其妙”，關注賦體散文主客對答與學者游記灑脫雅致的風格；“登山臨水，心靈遠游”，領略自古以來文人在山水自然中安頓自我的文化傳統(tǒng)，用審美的眼光觀照生活中的自然景物，尋找我心靈的山水。

教參認為：“上述教學設計層層推進，活動可以靈活增刪，覆蓋面較廣，能夠適應大多數(shù)學生的學習?！比欢?，反觀現(xiàn)實，不禁讓人感慨?，F(xiàn)實中絕大部分老師，不會采用這一教學范式，除了上公開課的需要。探究其根源，在于跳過了“單篇課文教學”，無法推廣。若要推行，必須改進，可調整為--基于單篇教學的“分項式活動+板塊式推進”單元整體教學。

二、“貫通式活動+整合化學習”單元整體教學

把單元全部作品打通整體設計，單元整體學習。例如配套教參（上冊）[7]222“可以創(chuàng)設一個整體學習情境，再以若干學習任務承載完成單元目標”。對于語文基礎較好，學習能力較強的學生，還可以把單元文本進一步打通，追求融合式、綜合性的學習。例如，將整個單元整合在一起，考慮進行“自然與人生：散文的景情理——名家經典導讀導游”活動，讓學生在“做中學”。有三個學習項目。

第一個學習項目是“編制導游卡片”。讓學生查閱這些名作家的資料，了解做阿基創(chuàng)作此文的背景、心境等，編制出名家名作系列卡片。

第二個學習項目是“經典景致解說”活動。寫出導游詞，挑選契合的音樂，進行朗讀、解說。導游詞這一項目，也能將帶有學生個性體驗的成果固化下來，編成班級導游詞集。

第三個學習項目是“如是我讀——‘名作中的情與理’導讀”活動。引導學生寫成學術性的小論文，論述作品中滲透的作家哲理感悟，形成學習成果。

第四個學習項目是“尋找自我的自然山水”活動。讓學生從這些經典散文中獲得精神的啟迪，繼承民族的審美傳統(tǒng)，獲得心靈慰藉和人生啟示。

教參認為“以上的整合教學是新課程的常態(tài)，從以前的‘單點’變成現(xiàn)在的‘套餐’，加大了思維的容量，更能形成貫通、比較式的思維，進而讓學生形成文學鑒賞的眼光，促進語文核心素養(yǎng)的發(fā)展”。

“貫通式活動+整合化學習”單元整體教學，比較適合八種單元課型中的“整本書閱讀”單元型、“文化參與”單元型、“梳理探究”單元型、“跨界閱讀”單元型等四種單元課型。例如統(tǒng)編版高中語文教材必修上冊第四單元“家鄉(xiāng)文化生活”，進行“貫通式活動+整合化學習”單元整體教。設計三個進階活動：第一，記錄家鄉(xiāng)的人和物，讓我們面向日常生活，梳理值得記下的“人和物”素材；第二，家鄉(xiāng)文化生活現(xiàn)狀調查，從不同的主題展開調查研究，感受家鄉(xiāng)的變化；第三，參與家鄉(xiāng)文化建設，可從風俗習慣、生活方式、文化環(huán)境等方面思考改進。

從實踐和觀察來看，這一大單元教學范式，需要學生極高的自學能力，要求學生極寬裕充分的大段時間，然而現(xiàn)實教學中有周考、月考、聯(lián)考等考試，根本無法推進。若要推進，必須改進，可調整為——基于單篇教學的“貫通式活動+整合化學習”單元整體教學。

三、“導讀+單篇+整合式比較”單元整體教學

在一線教學探索大單元教學，發(fā)現(xiàn)第一種和第二種教學范式都極力突出群文教學，忽略單篇教學。王玉杰在《大單元視域下的高中戲劇教學策略》一文中，認為“扎實的單篇教學是開展大單元教學的前提，學生在單篇細讀的基礎上持續(xù)思考，才能深入探究單元的核心問題，才能發(fā)揮核心問題在大單元教學中的統(tǒng)攝作用?！盵8]17

全是單篇教學，只見樹木不見森林，是一個極端，固然不對；但只有群文教學，沒有單篇教學，則走到另一個極端，也是錯誤的。正確的做法是將單篇教學和群文教學有機結合起來。細讀配套教參，作了梳理整合，提煉出-“導讀+單篇+整合式比較”單元整體教學。大致教學流程如下：

第一，導讀——在單元學習之初，引導學生整體了解這個單元。依據“單元導語”明確學習內容與目標，依據每一課課后的“學習提示”，明確這課的內容、特點及學習的方法，根據“單元學習任務”明確單元的核心任務、學習活動等。改變學生被動地學習單篇課文的傳統(tǒng)思路，促進學習方式的轉變，建立單元整體意識。例如，必修上冊第七單元，可以先作導讀--學習本單元的寫景抒情散文，體會民族審美心理，提升文學欣賞品位，培養(yǎng)對自然的熱愛之情。關注作品中的自然景物描寫和人生思考，體會作者觀察、欣賞和表現(xiàn)自然景物的角度，分析情景交融、情理結合的手法；還要反復涵詠咀嚼，感受作品的文辭之美。

第二，單篇+整合比較閱讀。聯(lián)系“多篇”而精讀，分六個課段完成。

課段一：和學生一起細讀《故都的秋》，品味其語言特色，初步體會“情景交融”的藝術手法。

課段二：學生自讀《荷塘月色》，圍繞藝術手法和語言特色展開研討。

課段三：細讀《我與地壇》，體會史鐵生“情理結合”的語言特色。開展《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》三篇散文的群文比較閱讀，學生選擇自己喜歡的段落，寫鑒賞片段并分享交流。

課段四：細讀《赤壁賦》，著重體會文賦的語言特色，及景物描寫特點。

課段五：略讀《登泰山記》，體會游記的語言特色，及景物的描寫特色。比較蘇軾與姚鼐從山水中獲得的人生啟迪，寫鑒賞文章分享。

課段六：評析五篇散文運用“情景交融”藝術手法的共性和個性，感悟描寫自然之美的文字中蘊含著的民族審美心理。

第三，“整合”范圍有大小，小者按照教材編寫板塊比較（2 篇或3 篇課文），大者整個單元，貫通比較（全部課文）。一般，老師們上課的群文閱讀，大抵是2 篇課文的比較閱讀，這是用的比較多的。

“導讀+單篇+整合式比較”單元整體教學，是對“分項式活動+板塊式推進”和“貫通式活動+整合化學習”單元整體教學的整合升級，是經過實踐證明，可推行，能復制，便于推廣的教學路徑。

四、“導讀+單篇+總結式提升”單元整體教學

在一線教學探索大單元教學，也可采用“導讀+單篇+總結式提升”單元整體教學。重視單篇精讀，但是錯位設計，每個單篇都突出整個單元目標的某一個方面。這樣整個拼起來，也是完整的。例如，必修上冊第七單元，三篇現(xiàn)代散文《故都的秋》（重在景物意象）、《荷塘月色》（畫面組合）《我與地壇》（賞讀語言），兩篇古代散文《赤壁賦》（重在賦體散文，心靈安頓）、《登泰山記》（學者游記，審美的眼光）。最后，用一課時作總結提升。

在大概念視域下進行“單元整體教學”，必須將“單篇教學”和“單元整體教學”有機融合，實現(xiàn)深度學習。沒有單篇教學的單元整體教學，是把語文學科的核心內容架空，把語文教學變成浮泛的研討與空洞的訴說。這種單元整體教學，是“好大喜功”，只見“森林”不見“樹木”，只有“綜合”，沒有“局部”，尤其不屑于咬文嚼字，唯宏大人文主題是求，以致“迂闊玄遠”，令學生和老師無所適從。在教學時，要充分考慮學生的能力水平和接受程度，選擇合宜的教學路徑（“分項式活動+板塊式推進”“貫通式活動+整合化學習”“導讀+單篇+整合式比較”“導讀+單篇+總結式提升”），讓學習真正發(fā)生。

詞和詩一樣，都是悠久燦爛的中華文化精髓，二者系出同源但又各具特色，詩和詞包括后來的曲，共同構成了中華詩意的主體。在《穿越千年賞好詞》中，寫到辛棄疾的《鷓鴣天·壯歲旌旗擁萬夫》時，我會先從南宋和金并立的歷史入手，將靖康之變以后南宋社會普遍期望北定中原，又在現(xiàn)實面前一次次失望的社會矛盾心理作一個歷史分析，再將辛棄疾年輕時金戈鐵馬的個人歷史融入進來，時代大背景和個人成長史縱橫交錯在這首小詞中，言簡意賅的文字之下是鏗鏘頓挫的壯懷激烈。晚年被閑置的辛棄疾面對再也沒有的北伐機會，追憶年輕時“燕兵夜娖銀胡觮，漢箭朝飛金仆姑”的激蕩歲月，反襯今天“卻將萬字平戎策，換得東家種樹書”的豪情泯滅和壯志難酬。這一切的一切，通過《鷓鴣天》那壯闊雄渾的聲律傳遞給我們，這就是文學之月與歷史之雪的交光，也是我們講好中華詩詞故事的著眼點。

——王子龍 《中國教育報》2023 年01 月29 日04 版