盧 佳，陳曉慧，楊 鑫，劉俁宏，王小丹

(1.東北師范大學(xué) 信息科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130117；2.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024；3.桂林電子科技大學(xué) 計(jì)算機(jī)工程學(xué)院，廣西 北海 536000)

一、引言

近年來，隨著大數(shù)據(jù)、云計(jì)算等技術(shù)的突破，智能技術(shù)出現(xiàn)了飛躍式發(fā)展，在與教學(xué)融合發(fā)展過程中，不斷締造出教育新生態(tài)，與此同時(shí)，也帶來了一系列風(fēng)險(xiǎn)與隱憂[1]。2021年4月，在吳文俊人工智能科學(xué)技術(shù)獎(jiǎng)十周年頒獎(jiǎng)盛典上，懷進(jìn)鵬指出，科技越是高歌猛進(jìn)，越應(yīng)當(dāng)思考科技與社會(huì)、文化、倫理協(xié)同發(fā)展等問題，科技競(jìng)爭(zhēng)應(yīng)堅(jiān)守誠(chéng)信與倫理，應(yīng)以人為本，增進(jìn)人類福祉。2021年11月，在國(guó)際人工智能與教育會(huì)議上，聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布《人工智能倫理問題建議書》，進(jìn)一步明確人工智能開發(fā)與應(yīng)用全價(jià)值鏈中的人文主義價(jià)值導(dǎo)向，為解決智能技術(shù)倫理問題提供了基本思路[2]。2022年3月20日，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)科技倫理治理的意見》，以應(yīng)對(duì)科技倫理挑戰(zhàn)，進(jìn)一步健全我國(guó)科技倫理治理的體制與機(jī)制[3]。在此背景下，智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用如何與倫理建設(shè)協(xié)同共進(jìn)成為亟待關(guān)注的重要議題。

當(dāng)前，已有研究者對(duì)教育人工智能倫理的內(nèi)涵框架[4]、倫理原則[5]、倫理風(fēng)險(xiǎn)規(guī)避[6]、智能技術(shù)引發(fā)的教育主體行為失范[7]等進(jìn)行了有益的探討。這些研究偏向于從智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用過程中可能產(chǎn)生的倫理風(fēng)險(xiǎn)類型、倫理原則、規(guī)避措施等角度進(jìn)行探討，涵蓋智能技術(shù)工具的設(shè)計(jì)與生產(chǎn)主體、監(jiān)測(cè)主體、教學(xué)應(yīng)用主體以及其他應(yīng)用主體等全景式主體范疇，尚未從智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用倫理行為發(fā)生機(jī)制的角度進(jìn)行分析。在正式教育場(chǎng)景中，教師是智能技術(shù)應(yīng)用的主要推動(dòng)者、使用者以及把關(guān)者。教師智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的倫理訴求狀況決定了教與學(xué)的效果與品質(zhì)。因此，本研究圍繞教師智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用行為，剖析其應(yīng)用過程中存在的主要倫理風(fēng)險(xiǎn)，并從倫理行為發(fā)生機(jī)理的角度提出相應(yīng)的消解措施。

二、智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用倫理內(nèi)涵界定

(一)倫理

“倫”“理”二字的合用，最早出現(xiàn)在《禮記·樂記》中：“凡音者，生于人心者也；樂者，通倫理者也”[8]，此處倫理指的是“事物之倫類各有其理也”[9]?！掇o?！穼惱斫忉尀槿藗兿嗷リP(guān)系的行為準(zhǔn)則，或指具有一定行為準(zhǔn)則的人際關(guān)系。有研究者指出，倫理是關(guān)于人倫關(guān)系的道理，是處理人們之間關(guān)系時(shí)所應(yīng)遵循的規(guī)則[10]。倫理與道德之間具有緊密的關(guān)聯(lián)。人們通常認(rèn)為，倫理傾向于群體視角，具有客觀性，道德傾向于個(gè)人視角，具有主觀性。目前，人們多將道德視為倫理的下位概念，認(rèn)為倫理的研究對(duì)象是道德判斷、道德原則與道德義務(wù)。善惡矛盾是倫理的基本矛盾，合乎倫理要求的實(shí)踐其核心在于善，由此形成以倫理原則和倫理規(guī)范為內(nèi)容的倫理文化與生活[11]。

倫理具有顯著的境脈特征，不同國(guó)家、地區(qū)所關(guān)注的倫理訴求具體表征形式具有差異性，但仍有共性，集中表現(xiàn)為某活動(dòng)或行為：是否有利于獲得社會(huì)秩序與穩(wěn)定等道德性，是否有利于人際關(guān)系協(xié)調(diào)，是否有利于人心向善與自主發(fā)展[12]。傳統(tǒng)倫理學(xué)主要關(guān)注人與人之間的關(guān)系，隨著技術(shù)進(jìn)步，人類生活與技術(shù)聯(lián)系日趨密切，技術(shù)已滲透進(jìn)入人與人之間交往實(shí)踐的多個(gè)環(huán)節(jié)，技術(shù)對(duì)人類發(fā)展的作用愈發(fā)明顯。在傳統(tǒng)倫理學(xué)向現(xiàn)代倫理學(xué)的轉(zhuǎn)型過程中，倫理學(xué)開始關(guān)注技術(shù)中介的人與人之間的關(guān)系問題，將技術(shù)生產(chǎn)與應(yīng)用所引發(fā)的道德問題逐漸囊括到其研究范疇之中[13]。

(二)智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用倫理

智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用倫理屬于教育技術(shù)倫理范疇，是教育倫理、教學(xué)倫理與技術(shù)倫理相交叉產(chǎn)生的新型倫理形態(tài)。教育倫理重點(diǎn)關(guān)注教育發(fā)展進(jìn)程中持續(xù)存在的體現(xiàn)教育本性的道義假設(shè)與倫理精神，同時(shí)也關(guān)注教師的職業(yè)道德[14]。教學(xué)倫理是指教師在自身言行、師生雙邊互動(dòng)形式以及教學(xué)具體內(nèi)容上滿足一定文化體系中倫理要求的規(guī)范合集[15]，體現(xiàn)出教學(xué)公正、教學(xué)民主、教學(xué)自由和責(zé)任等倫理精神。技術(shù)倫理是通過對(duì)技術(shù)行為進(jìn)行倫理引導(dǎo)，使技術(shù)主體在技術(shù)實(shí)踐過程中，不僅考慮技術(shù)的可能性，也要考慮后果的正當(dāng)性[16]。綜合以上，本研究認(rèn)為，智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用倫理是為滿足教學(xué)的道德性要求，教師應(yīng)用智能技術(shù)開展教學(xué)活動(dòng)所應(yīng)遵守的行為規(guī)范及其原則的總和。它包含兩層含義：一是為實(shí)現(xiàn)教學(xué)之價(jià)值培育與意義生發(fā)訴求[17]，教師在教學(xué)活動(dòng)過程中處理師生之間及其二者與智能技術(shù)之間關(guān)系時(shí)所遵循的行為規(guī)范；二是這些行為規(guī)范之間緊密關(guān)聯(lián)，是在遵循相關(guān)倫理原則上的有機(jī)統(tǒng)一，根本目的指向智能技術(shù)優(yōu)化教與學(xué)過程，達(dá)成全面育人之目標(biāo)。在教學(xué)進(jìn)程中，智能技術(shù)的作用方式具有多樣性特征，其倫理性可體現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)資源、教與學(xué)主體及其關(guān)系等諸多層面。由于教學(xué)資源建設(shè)是包含技術(shù)產(chǎn)品設(shè)計(jì)主體、開發(fā)主體、監(jiān)管主體以及應(yīng)用主體等多主體的協(xié)作過程，其所關(guān)涉的倫理范疇大于教學(xué)倫理本身所關(guān)涉范圍。為明晰表征由智能技術(shù)教學(xué)“應(yīng)用”所引發(fā)的倫理風(fēng)險(xiǎn)，本研究聚焦教師應(yīng)用智能技術(shù)開展教學(xué)過程中所產(chǎn)生的倫理失范問題。

三、智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用倫理風(fēng)險(xiǎn)及其歸因

(一)智能技術(shù)典型教學(xué)應(yīng)用場(chǎng)景

智能技術(shù)是以5G通信、人工智能、大數(shù)據(jù)以及區(qū)塊鏈等關(guān)鍵技術(shù)為核心要素，圍繞信息的感知、傳輸、加工與應(yīng)用而融合在一起的技術(shù)生態(tài)體系[18]。該體系中各技術(shù)子類型之間的共生與競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系促進(jìn)技術(shù)與技術(shù)、技術(shù)與人類社會(huì)的深度融合與協(xié)同演進(jìn)[19]。在智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用發(fā)展方向方面，有學(xué)者認(rèn)為，多模態(tài)學(xué)習(xí)分析、適應(yīng)性反饋以及人機(jī)協(xié)同等三類智能化應(yīng)用是智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的主要范疇[20]。而從人的發(fā)展機(jī)制角度進(jìn)行分析，班杜拉認(rèn)為，個(gè)體的發(fā)展既受個(gè)體自身遺傳因素與心理特征的影響，也受外在的物理與社會(huì)環(huán)境的制約，并且個(gè)體會(huì)依據(jù)自身行為后果調(diào)整后續(xù)行為的方向，即個(gè)體的發(fā)展是“個(gè)體-行為-環(huán)境”三要素交互影響的產(chǎn)物，任何一個(gè)單一因素都不足以決定人的行為[21]。以上述要素為錨點(diǎn)，智能技術(shù)以多種形式作用于各要素上。本研究以此為基礎(chǔ)，提出智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的三種典型樣態(tài)：(1)數(shù)據(jù)挖掘、機(jī)器學(xué)習(xí)以及人工智能等技術(shù)的不斷融合，為挖掘?qū)W生學(xué)習(xí)過程中的潛在偏好提供了支撐，個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑與學(xué)習(xí)資源推薦成為智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的重要場(chǎng)景之一[22]。(2)多模態(tài)交互、大數(shù)據(jù)以及學(xué)習(xí)科學(xué)等領(lǐng)域的交叉，為復(fù)雜環(huán)境下的學(xué)習(xí)行為分析提供了條件，多模態(tài)學(xué)習(xí)分析成為智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的又一重要場(chǎng)景，為優(yōu)化學(xué)習(xí)過程、改進(jìn)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)提供支撐[23]。(3)以互聯(lián)網(wǎng)為主的智能技術(shù)可實(shí)現(xiàn)跨時(shí)空教學(xué)的互聯(lián)互通，以虛擬現(xiàn)實(shí)、元宇宙等為代表的智能技術(shù)能夠支持建構(gòu)具有高視覺沉浸性的臨場(chǎng)體驗(yàn)，高視覺沉浸技術(shù)成為塑造在線與離線教育時(shí)空“共在”的又一應(yīng)用場(chǎng)景[24]。

(二)智能技術(shù)在三種典型教學(xué)應(yīng)用場(chǎng)景下的倫理風(fēng)險(xiǎn)表現(xiàn)

1.個(gè)性化智能推薦系統(tǒng)引致學(xué)生出現(xiàn)同質(zhì)化發(fā)展傾向

智能技術(shù)可依據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)與實(shí)際場(chǎng)景進(jìn)行整合，滿足學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求。智能技術(shù)根據(jù)學(xué)生知識(shí)起點(diǎn)水平、認(rèn)知偏好、動(dòng)機(jī)以及情感狀態(tài)等推薦最優(yōu)學(xué)習(xí)路徑與學(xué)習(xí)資源，對(duì)加速學(xué)習(xí)效率、實(shí)現(xiàn)知識(shí)增量起到積極的促進(jìn)作用。然而，個(gè)性化推薦技術(shù)基于整體特征推斷個(gè)體行為的邏輯，在一定程度上剝奪了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的選擇權(quán)，且學(xué)生對(duì)個(gè)性化推薦的動(dòng)機(jī)與具體作用方式處于不知情狀態(tài)，所生成的推薦方案能否切實(shí)引導(dǎo)自身實(shí)現(xiàn)高效與可持續(xù)發(fā)展仍處于模糊狀態(tài)[25]。選擇權(quán)與知情權(quán)的懸置導(dǎo)致個(gè)性化推薦方式在培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)精神、批判精神與否定意識(shí)上產(chǎn)生了極為明顯的消極影響[26]；根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)偏好所推薦的個(gè)性化定制計(jì)劃存在“信息繭房”效應(yīng)，個(gè)體被限制在有限的知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)，資源同質(zhì)性大，易引致學(xué)生出現(xiàn)同質(zhì)化發(fā)展傾向，對(duì)個(gè)性化發(fā)展關(guān)照不足。另外，易增加學(xué)生的無關(guān)認(rèn)知加工強(qiáng)度，進(jìn)一步加劇了認(rèn)知偏差[27]。

2.智能技術(shù)支持的學(xué)習(xí)分析易產(chǎn)生侵犯學(xué)生隱私等心理傷害

智能技術(shù)的快速發(fā)展為從學(xué)習(xí)過程大數(shù)據(jù)中提取可操作信息成為可能，教與學(xué)過程性數(shù)據(jù)得以保存與二次開發(fā)應(yīng)用，基于證據(jù)的學(xué)習(xí)分析成為當(dāng)下理解學(xué)習(xí)過程、優(yōu)化學(xué)習(xí)環(huán)境的重要方式之一[28]。學(xué)習(xí)分析旨在理解、優(yōu)化學(xué)習(xí)及其所發(fā)生的環(huán)境，對(duì)學(xué)生數(shù)據(jù)及其所處情境進(jìn)行數(shù)據(jù)收集、分析的過程[29]。隨著大數(shù)據(jù)時(shí)代的來臨，學(xué)習(xí)分析成為打開學(xué)習(xí)過程黑箱，理解學(xué)習(xí)進(jìn)程的有效工具。然而，在學(xué)習(xí)分析數(shù)據(jù)的采集、存儲(chǔ)與結(jié)果呈現(xiàn)的過程中均存在倫理失范的風(fēng)險(xiǎn)。其一，學(xué)習(xí)分析進(jìn)程依賴于大數(shù)據(jù)支撐，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中生成的大數(shù)據(jù)是其個(gè)體隱私的一部分，在數(shù)據(jù)的使用主體、使用動(dòng)機(jī)、使用方式均不明朗或未獲得知情同意的情況下，學(xué)生對(duì)研究者收集學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)的行為產(chǎn)生威脅感，甚至拒絕參與數(shù)據(jù)收集行動(dòng)[30]；其二，在數(shù)據(jù)分析階段，用于數(shù)據(jù)分析的模型受平臺(tái)開發(fā)者潛在的文化慣習(xí)影響，出現(xiàn)難以周全兼顧學(xué)生群體差異的狀況，所提供給學(xué)生的學(xué)習(xí)分析結(jié)果并不能完整反映學(xué)習(xí)過程的個(gè)性化樣態(tài)，容易導(dǎo)致學(xué)生對(duì)自身學(xué)習(xí)過程特征產(chǎn)生刻板印象。另外，由于學(xué)習(xí)分析基于學(xué)生已有的學(xué)習(xí)過程性數(shù)據(jù)展開，而對(duì)于學(xué)生未產(chǎn)生的且有助于施展其潛能的數(shù)據(jù)則難以進(jìn)行分析，由此導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所獲得的反饋并不足以支撐其實(shí)現(xiàn)盡可能全面的個(gè)性化發(fā)展[31]；其三，學(xué)習(xí)分析的目的在于為改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)提供干預(yù)指導(dǎo)，基于人工智能建立的干預(yù)模型易產(chǎn)生算法偏見，產(chǎn)生過度干預(yù)行為，在干預(yù)的頻次與方式上缺乏人文關(guān)懷，引致學(xué)生出現(xiàn)抗拒心理。

3.基于智能技術(shù)構(gòu)建的虛擬教學(xué)環(huán)境引發(fā)師生出現(xiàn)主體性異化

智能技術(shù)的優(yōu)勢(shì)在于可打破時(shí)空限制，構(gòu)建出滿足教與學(xué)需求的新型環(huán)境。伴隨著虛擬現(xiàn)實(shí)、擴(kuò)展現(xiàn)實(shí)、數(shù)字孿生等為代表的視覺沉浸技術(shù)的不斷發(fā)展，學(xué)習(xí)環(huán)境在強(qiáng)沉浸性與社會(huì)臨場(chǎng)感方面的功能愈發(fā)完善。虛擬與現(xiàn)實(shí)的深度融合，締造出元宇宙等平行于現(xiàn)實(shí)世界的在線數(shù)字空間。然而，在技術(shù)高度中介的新型教學(xué)環(huán)境中，涌現(xiàn)出了新的倫理問題。其一，在師生交往方面，由技術(shù)中介的師生交往被異化為符號(hào)間的互動(dòng)，真實(shí)交往中的體態(tài)語言等部分情境線索消失，師生情感互動(dòng)與生成過程受阻，原本充盈的師生文化實(shí)踐活動(dòng)易窄化為單向度的知識(shí)傳授，不利于教師構(gòu)建有助于實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面自由發(fā)展的生成性實(shí)踐活動(dòng)，進(jìn)而使學(xué)生難以獲得有意義的主體性發(fā)展[32]；其二，在身份建構(gòu)方面，在技術(shù)中介的新型時(shí)空環(huán)境中，師生被強(qiáng)制成為技術(shù)的“持存物”，并在原本物理角色的基礎(chǔ)上衍生出新型的虛擬角色。由于虛擬角色具有超越現(xiàn)實(shí)空間的意構(gòu)，極易打破“本我”與“虛擬自我”之間的張力平衡，造成虛擬角色實(shí)踐異化自我的現(xiàn)實(shí)性，進(jìn)而陷入虛擬性的異化陷阱中而無法自拔，最終導(dǎo)致二者主體性難以實(shí)現(xiàn)和諧統(tǒng)一[33]。

(三)倫理風(fēng)險(xiǎn)歸因

技術(shù)生產(chǎn)主體是具備一定職業(yè)技能、直接參與技術(shù)設(shè)計(jì)、研發(fā)與生產(chǎn)等實(shí)踐活動(dòng)的個(gè)人或組織[34]。根據(jù)技術(shù)產(chǎn)品的生產(chǎn)過程，技術(shù)主體可分為技術(shù)研發(fā)主體、技術(shù)設(shè)計(jì)主體、技術(shù)制造主體等。技術(shù)使用主體則是使技術(shù)功能現(xiàn)實(shí)化，滿足社會(huì)發(fā)展需求的個(gè)人或組織[35]。智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用倫理風(fēng)險(xiǎn)的產(chǎn)生與技術(shù)生產(chǎn)主體和應(yīng)用主體的相關(guān)行為緊密相關(guān)。部分倫理問題已存在于技術(shù)產(chǎn)品的生產(chǎn)過程中。技術(shù)的發(fā)展是技術(shù)倫理不斷充盈，且與技術(shù)實(shí)踐不斷良性互動(dòng)的過程。技術(shù)產(chǎn)品總是在實(shí)踐不斷應(yīng)用過程中才得以完善。因此，由技術(shù)生產(chǎn)主體所引發(fā)的部分倫理問題存在一定的“不可避免”性?；诖?，技術(shù)應(yīng)用主體在保證技術(shù)應(yīng)用合乎倫理規(guī)范方面承擔(dān)著更為重要的責(zé)任。由于在教育教學(xué)實(shí)踐過程中主要涉及技術(shù)的應(yīng)用，因此，本研究重點(diǎn)對(duì)智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用主體的相關(guān)行為進(jìn)行分析。

充分理解“智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用倫理行為”是解決倫理失范問題的前提，而對(duì)行為的理解可借助已有的理論框架進(jìn)行分析。其一，從行為主體及行為一般特征角度看，智能技術(shù)應(yīng)用行為的主體為教師與學(xué)生，在正式教學(xué)情境中，教師處于主導(dǎo)地位，決定學(xué)生對(duì)技術(shù)的認(rèn)知水平與應(yīng)用方式。其二，從計(jì)劃行為理論角度看，智能技術(shù)應(yīng)用行為滿足人類行為的一般特征，是態(tài)度、主觀規(guī)范、感知行為控制以及行為意向綜合作用的結(jié)果[36]。其中態(tài)度是個(gè)體對(duì)執(zhí)行某行為所持的贊成與反對(duì)傾向；主觀規(guī)范是個(gè)體在行為中感受到的社會(huì)壓力，該壓力受外在社會(huì)規(guī)范影響；感知行為控制是對(duì)執(zhí)行行為難易程度的感知，當(dāng)個(gè)體認(rèn)為自身有能力完成該行為時(shí)，個(gè)體對(duì)該行為的感知行為控制能力就越強(qiáng)，對(duì)行為施加干預(yù)與影響應(yīng)考慮上述四方面的綜合作用效果。

其三，從人們對(duì)行為結(jié)果的期待角度看，行為的理想狀態(tài)應(yīng)滿足倫理規(guī)范要求。規(guī)范激活理論認(rèn)為，人行為的動(dòng)力來自于內(nèi)部的價(jià)值觀以及規(guī)范，當(dāng)二者處于激活狀態(tài)時(shí)，個(gè)體就生成了該行為的道德義務(wù)感。在此過程中，有三個(gè)變量決定個(gè)體行為：結(jié)果意識(shí)、責(zé)任歸屬與個(gè)體規(guī)范[37]。其中，結(jié)果意識(shí)為個(gè)體對(duì)未實(shí)施利他行為(智能技術(shù)應(yīng)用的倫理關(guān)切行為)而給他人造成不良后果的意識(shí)；責(zé)任歸屬是個(gè)體對(duì)不良后果的責(zé)任感；個(gè)體規(guī)范是外在社會(huì)規(guī)范的內(nèi)化，是自我的道德義務(wù)感，違背個(gè)體規(guī)范會(huì)產(chǎn)生罪惡感，遵守個(gè)體規(guī)范會(huì)產(chǎn)生自豪感。

其四，從技術(shù)文化角度看，智能技術(shù)應(yīng)用是技術(shù)文化的表現(xiàn)形式之一，德國(guó)技術(shù)哲學(xué)家卡西爾認(rèn)為，技術(shù)文化的結(jié)構(gòu)包括技術(shù)意識(shí)、技術(shù)制度以及技術(shù)器物[38]。在三者的層級(jí)關(guān)系上，技術(shù)器物處于基礎(chǔ)層，是產(chǎn)生技術(shù)文化的物質(zhì)基礎(chǔ)；技術(shù)制度處于中間層，技術(shù)意識(shí)處于最高層。我國(guó)學(xué)者賈杲從精神特質(zhì)維度、物質(zhì)基礎(chǔ)維度以及規(guī)范制約維度構(gòu)建了技術(shù)文化的三維結(jié)構(gòu)，并以此表征技術(shù)文化的三種狀態(tài)。其中，精神特質(zhì)維度是技術(shù)實(shí)踐者所秉持的價(jià)值觀念與意向；物質(zhì)保證維度是技術(shù)的本體屬性，是技術(shù)文化賴以存在與發(fā)展的前提；規(guī)范制約維度是技術(shù)生產(chǎn)與應(yīng)用的相關(guān)制度規(guī)范[39]。

綜合上述分析，本研究認(rèn)為，可從計(jì)劃行為理論、規(guī)范激活理論以及技術(shù)文化理論相整合的視角分析智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用行為發(fā)生倫理失范現(xiàn)象的原因。其中，計(jì)劃行為理論包含的主觀規(guī)范與規(guī)范激活理論中的個(gè)體規(guī)范存在緊密關(guān)聯(lián)，主觀規(guī)范強(qiáng)調(diào)個(gè)體感受到的外在社會(huì)規(guī)范之壓力，個(gè)體規(guī)范強(qiáng)調(diào)外在社會(huì)規(guī)范的內(nèi)化。在具體實(shí)踐過程中，外在社會(huì)規(guī)范能夠發(fā)揮效力取決于個(gè)體對(duì)其理解與內(nèi)化的程度?；诖耍狙芯繉?duì)二者綜合后表征為規(guī)范，涵蓋社會(huì)規(guī)范及其內(nèi)化后的個(gè)體規(guī)范。另外，態(tài)度、結(jié)果意識(shí)以及責(zé)任歸屬三者主要表征為教師對(duì)應(yīng)用智能技術(shù)改進(jìn)教學(xué)所持的態(tài)度以及對(duì)應(yīng)用后不良后果的預(yù)期與責(zé)任歸屬的認(rèn)知，本研究將其表征為智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用意識(shí)。技術(shù)文化中關(guān)涉的技術(shù)意識(shí)、技術(shù)制度，與上述分析中的意識(shí)與規(guī)范相對(duì)應(yīng)。在此基礎(chǔ)上，形成包含智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用倫理意識(shí)、智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用倫理規(guī)范、智能技術(shù)教學(xué)感知行為控制以及技術(shù)屬性在內(nèi)的智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用倫理失范歸因分析框架，如圖1所示。

圖1 智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用倫理失范歸因分析框架

1.教師智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用倫理意識(shí)層面的原因

教師智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用倫理意識(shí)薄弱是造成倫理失范行為的主要原因。結(jié)合圖1所示框架，技術(shù)應(yīng)用倫理意識(shí)薄弱可能由態(tài)度、結(jié)果意識(shí)、責(zé)任歸屬等方面的不足所引發(fā)。其一，智能技術(shù)的快速發(fā)展與更迭，不斷營(yíng)造出新的教育圖景，學(xué)生獲取知識(shí)的途徑不再局限于教師，教師作為知識(shí)來源的權(quán)威性受到質(zhì)疑，導(dǎo)致技術(shù)悲觀主義盛行，直接影響到教師智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的態(tài)度；其二，教師對(duì)技術(shù)的認(rèn)識(shí)存在不足，尚未清晰認(rèn)識(shí)技術(shù)應(yīng)用后可能帶來的潛在不良影響，或陷入“唯技術(shù)論”的泥沼，認(rèn)為教學(xué)中的所有問題均可通過技術(shù)手段予以解決，“技術(shù)濫用”現(xiàn)象頻發(fā)；其三，教師所肩負(fù)的責(zé)任具有多樣性，如職業(yè)責(zé)任與公務(wù)責(zé)任等，這些責(zé)任之間存在沖突的潛在可能，且不同責(zé)任之間往往難以周全存在。當(dāng)責(zé)任之間發(fā)生沖突時(shí)，教師面臨“責(zé)任選擇”挑戰(zhàn)，未對(duì)智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的后果進(jìn)行周全思考，引發(fā)倫理失范問題。

當(dāng)智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用倫理意識(shí)發(fā)揮作用所需保障性條件缺失時(shí)，也會(huì)產(chǎn)生倫理失范問題。教師個(gè)體是發(fā)揮倫理意識(shí)能動(dòng)作用的主體。在技術(shù)應(yīng)用實(shí)踐過程中，也存在來自于外部的能動(dòng)性抑制因素。例如，智能技術(shù)教學(xué)管理體制本身不完善或在執(zhí)行過程中出現(xiàn)偏差，使教師并未深刻意識(shí)到需肩負(fù)起智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用不良結(jié)果的相關(guān)責(zé)任，此時(shí)也容易引發(fā)倫理風(fēng)險(xiǎn)。不同于技術(shù)主體缺乏倫理意識(shí)，此種方式是在技術(shù)主體擁有技術(shù)倫理意識(shí)，但由于倫理自主性被抑制而導(dǎo)致技術(shù)倫理意識(shí)無法正常發(fā)揮，這種現(xiàn)象在在線教學(xué)實(shí)踐過程中并不少見。

2.智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用倫理規(guī)范層面的原因

智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用倫理規(guī)范具有滯后性特征。目前，智能技術(shù)進(jìn)化速度較快，相關(guān)教育企業(yè)不斷推出智能教育產(chǎn)品。雖然智能產(chǎn)品在正式投入教育場(chǎng)景前也形成初步的約束條件集，但隨著應(yīng)用的深入，新的問題不斷涌現(xiàn)出來，由問題驅(qū)動(dòng)而進(jìn)行的規(guī)范建設(shè)方才啟動(dòng)。智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用相關(guān)規(guī)范建設(shè)完畢后，并不能直接在應(yīng)用實(shí)踐中生效，二者之間存在著教師對(duì)規(guī)范的理解與內(nèi)化行為。然而，在技術(shù)教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐過程中，在多因素影響下，教師對(duì)規(guī)范的執(zhí)行與理想狀態(tài)之間存在較大偏差。

從根本上講，倫理規(guī)范的滯后性與規(guī)范本體的屬性有關(guān)。馬克思與恩格斯認(rèn)為，物質(zhì)生產(chǎn)與精神生產(chǎn)是歷史唯物主義兩大內(nèi)容范疇。技術(shù)工具的生產(chǎn)屬于物質(zhì)生產(chǎn)范疇，技術(shù)工具應(yīng)用過程中的倫理、法律等生產(chǎn)屬于精神生產(chǎn)范疇[40]。在人類社會(huì)的早期階段，精神生產(chǎn)活動(dòng)并不豐富。隨著社會(huì)分工的發(fā)展，精神生產(chǎn)不斷從物質(zhì)生產(chǎn)中獨(dú)立出來，成為與之相對(duì)應(yīng)的嶄新生產(chǎn)形式，進(jìn)而獲得了獨(dú)立外觀。在物質(zhì)生產(chǎn)與精神生產(chǎn)二者關(guān)系上，物質(zhì)生產(chǎn)是第一歷史活動(dòng)，物質(zhì)生產(chǎn)發(fā)展決定精神生產(chǎn)水平。因此，在二者發(fā)展順序上，物質(zhì)生產(chǎn)早于精神生產(chǎn)，也即在線教學(xué)工具生產(chǎn)與應(yīng)用早于與之相關(guān)的完備意義上的倫理規(guī)范建設(shè)。當(dāng)倫理規(guī)范處于待完備狀態(tài)時(shí)，教師智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用極易產(chǎn)生倫理失范問題。

3.智能技術(shù)自身屬性方面的原因

人們對(duì)技術(shù)本體在認(rèn)識(shí)論上的差異是引發(fā)倫理行為失范的重要原因。鑒于技術(shù)本體的復(fù)雜性，人們?cè)谂c技術(shù)互動(dòng)的實(shí)踐進(jìn)程中，形成了對(duì)技術(shù)本體不同的認(rèn)知，并進(jìn)一步引發(fā)差異化的技術(shù)產(chǎn)品使用行為。目前，對(duì)技術(shù)本質(zhì)理解圍繞四種理論展開：中性論、實(shí)體論、具身認(rèn)知論以及工具化理論。中性論認(rèn)為，技術(shù)是“中性”的，技術(shù)沒有自身價(jià)值內(nèi)涵，只能服從于政治、文化等在社會(huì)領(lǐng)域中建立的價(jià)值。實(shí)體理論認(rèn)為，技術(shù)構(gòu)成了一種新文化體系，并將整個(gè)世界重新構(gòu)成控制對(duì)象，技術(shù)成為天命，除了退回到傳統(tǒng)生活，沒有其他出路。具身認(rèn)知論認(rèn)為，在“身體-技術(shù)-文化”形成的三層結(jié)構(gòu)中，技術(shù)已逐漸成長(zhǎng)為難以駕馭的重要力量，其變化可能導(dǎo)致三層結(jié)構(gòu)失衡[41]。與上述三種理論不同，工具化理論認(rèn)為，一個(gè)技術(shù)的完善定義必須標(biāo)明技術(shù)面向現(xiàn)實(shí)傾向等特點(diǎn)是如何與技術(shù)在社會(huì)中的實(shí)現(xiàn)結(jié)合起來，因此技術(shù)的本體中應(yīng)包含功能向度與意義向度，安德魯·芬伯格將其稱為初級(jí)工具化與次級(jí)工具化[42]。反觀當(dāng)下智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐，部分教師與學(xué)生只意識(shí)到單一功能向度的工具化特征，并未對(duì)智能技術(shù)的次級(jí)工具化形成合理化認(rèn)知。例如，有教師過分強(qiáng)調(diào)互聯(lián)網(wǎng)、人工智能等技術(shù)的工具價(jià)值，弱化對(duì)教育根本問題的價(jià)值理性思考[43]，導(dǎo)致對(duì)教育與技術(shù)關(guān)系的認(rèn)知出現(xiàn)紊亂，最終引致產(chǎn)生技術(shù)應(yīng)用倫理失范問題。

4.教師智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用能力層面的原因

教師智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用能力是教師在課堂教學(xué)中能夠利用智能技術(shù)進(jìn)行講解、啟發(fā)、指導(dǎo)、評(píng)價(jià)等方式開展教學(xué)活動(dòng)的能力。我國(guó)《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》對(duì)教師提出了基本要求與發(fā)展性要求。其中基本要求是教師應(yīng)用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學(xué)的能力，發(fā)展性要求是教師應(yīng)用信息技術(shù)轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的能力[44]。教師信息技術(shù)應(yīng)用應(yīng)在達(dá)成基本要求基礎(chǔ)上，向發(fā)展性要求方向轉(zhuǎn)變，即實(shí)現(xiàn)由保障應(yīng)用質(zhì)量向提升品質(zhì)轉(zhuǎn)化。如果教師應(yīng)用信息技術(shù)僅停留在滿足基本要求上，僅僅體現(xiàn)了工具化層面的技術(shù)，那么其落腳點(diǎn)仍在支持教師教的層面，未觸及學(xué)生應(yīng)用信息技術(shù)的倫理關(guān)切。已有研究表明，如果教師對(duì)技術(shù)的認(rèn)識(shí)僅停留于輔助教師教的層面，則難以有效兼顧學(xué)生的技術(shù)應(yīng)用過程，嚴(yán)重者可能引致學(xué)生出現(xiàn)不利于自身身心健康發(fā)展的倫理失范行為。

四、倫理風(fēng)險(xiǎn)消解策略

(一)強(qiáng)化教師智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用倫理意識(shí)

強(qiáng)化智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用倫理意識(shí)的“在場(chǎng)”性。在智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐過程中，受技術(shù)應(yīng)用能力或與技術(shù)教學(xué)應(yīng)用相關(guān)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)影響，對(duì)部分技術(shù)應(yīng)用主體而言，出現(xiàn)暫時(shí)性的技術(shù)倫理意識(shí)“不在場(chǎng)”現(xiàn)象[45]。為保證技術(shù)應(yīng)用倫理意識(shí)的持續(xù)“在場(chǎng)”，技術(shù)應(yīng)用主體應(yīng)通過多種途徑養(yǎng)成技術(shù)應(yīng)用倫理意識(shí)，并能以自覺的形式應(yīng)用在教學(xué)過程中，實(shí)現(xiàn)意識(shí)與行為的統(tǒng)一。

從智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用倫理分析整合框架可以看出，智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用倫理意識(shí)的干預(yù)要素包括態(tài)度、結(jié)果意識(shí)以及責(zé)任歸屬。首先，智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用倫理教育是首要途徑。其一，強(qiáng)化技術(shù)倫理教育在教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)中所占的比重，從對(duì)技術(shù)倫理基礎(chǔ)知識(shí)的了解上升至對(duì)技術(shù)倫理的認(rèn)知、理解與應(yīng)用層面，可采用混合研修與案例教學(xué)相結(jié)合的方式展開，營(yíng)造具體的技術(shù)應(yīng)用場(chǎng)景，設(shè)置倫理兩難問題，通過對(duì)實(shí)際倫理問題的感知、理解以端正智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用態(tài)度，全面提升技術(shù)倫理意識(shí)的實(shí)踐應(yīng)用能力；其二，加強(qiáng)對(duì)智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用行為與其結(jié)果之間因果聯(lián)系的認(rèn)知，使教師明確技術(shù)應(yīng)用可能對(duì)學(xué)生造成的潛在不良影響，由于智能技術(shù)對(duì)學(xué)生的影響多以潛在或滯后的形式出現(xiàn)，應(yīng)進(jìn)一步強(qiáng)化教師對(duì)該影響所應(yīng)肩負(fù)的責(zé)任。在責(zé)任的表現(xiàn)形式上，不應(yīng)局限于職業(yè)角色的基本要求，應(yīng)立足有助于學(xué)生實(shí)現(xiàn)全面與可持續(xù)發(fā)展的宏大視野中，強(qiáng)化責(zé)任意識(shí)與人文關(guān)懷。

其次，可從技術(shù)倫理評(píng)價(jià)角度提升教師智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用倫理意識(shí)。技術(shù)倫理評(píng)價(jià)主要方式是依據(jù)技術(shù)應(yīng)用倫理標(biāo)準(zhǔn)對(duì)技術(shù)應(yīng)用行為結(jié)果進(jìn)行分析。由于該結(jié)果由教師引發(fā)，對(duì)倫理行為評(píng)價(jià)就轉(zhuǎn)變成為對(duì)教師智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用倫理素養(yǎng)的評(píng)價(jià)。在評(píng)價(jià)過程中，教師具有評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者的雙重身份，這種身份能夠使教師在智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用過程中從評(píng)價(jià)者的角度去審視智能技術(shù)應(yīng)用過程，有助于教師對(duì)智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的倫理關(guān)切從隱形狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)轱@性狀態(tài)，進(jìn)而提升教師智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用倫理意識(shí)的敏感性。通過這種方式，教師能夠獲得支持自身倫理素養(yǎng)提升的具體經(jīng)驗(yàn)。

(二)完善與內(nèi)化智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用倫理規(guī)范

完善智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用倫理規(guī)范是治理倫理風(fēng)險(xiǎn)的重要措施[46]。規(guī)范是智能技術(shù)教育應(yīng)用的頂層設(shè)計(jì)，應(yīng)在遵循智能技術(shù)一般規(guī)范的基礎(chǔ)上，結(jié)合教育實(shí)務(wù)的特點(diǎn)，制定出智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用倫理規(guī)范。依據(jù)倫理風(fēng)險(xiǎn)問題發(fā)生與應(yīng)對(duì)的時(shí)序特征，倫理規(guī)范的制定方式包括自上而下以及自下而上兩種方式。自上而下是從理論層面預(yù)測(cè)智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用可能引發(fā)的風(fēng)險(xiǎn)類型，并建構(gòu)與之相對(duì)應(yīng)的規(guī)范體系。該方式是在倫理風(fēng)險(xiǎn)問題尚未發(fā)生時(shí)的預(yù)防式規(guī)范制定方式，具有前瞻性，但同時(shí)具有一定的局限性，如某倫理風(fēng)險(xiǎn)問題類型尚未涵蓋在原有規(guī)范的約束框架中，原有規(guī)范就無法對(duì)該問題給出有效的解釋。自下而上式可彌補(bǔ)自上而下式的不足。面對(duì)已存在的倫理風(fēng)險(xiǎn)問題，各利益相關(guān)者基于自身利益偏好表達(dá)倫理爭(zhēng)論，在充分保障學(xué)生全面發(fā)展的基礎(chǔ)上，最終形成滿足教與學(xué)需要的智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用倫理規(guī)范。

智能技術(shù)在線教學(xué)應(yīng)用倫理規(guī)范可在已有相關(guān)規(guī)范的基礎(chǔ)上生成，以保障其科學(xué)性與規(guī)范性。2017年11月，中央電化教育館組織研制了《專題教育社區(qū)倫理規(guī)范》，從組織管理、社區(qū)文化以及促學(xué)三方面對(duì)社區(qū)主體進(jìn)行約束，收到了良好實(shí)踐效果[47]，但在普適性場(chǎng)景中的智能技術(shù)應(yīng)用倫理規(guī)范仍較為缺乏。近年來，隨著智能技術(shù)的發(fā)展，人工智能技術(shù)不斷應(yīng)用于在線教學(xué)情境中。人工智能及其教育應(yīng)用倫理原則可為倫理規(guī)范的制定提供借鑒，如計(jì)算機(jī)和信息倫理學(xué)發(fā)展出“PAPA道德準(zhǔn)則”，包括隱私、準(zhǔn)確性、所有權(quán)以及易得性。杜靜等提出了智能教育倫理“APETHICS”模型，包括問責(zé)原則、隱私原則、平等原則、透明原則、不傷害原則、身份認(rèn)同原則、預(yù)警原則以及穩(wěn)定原則等七項(xiàng)原則[48]。上述倫理原則可為制定倫理規(guī)范提供參照。

在制定倫理規(guī)范基礎(chǔ)上，推動(dòng)技術(shù)活動(dòng)主體不斷將外在規(guī)范內(nèi)化為自身的倫理素養(yǎng)，即由倫理他律轉(zhuǎn)化為自律，使技術(shù)應(yīng)用主體在無外界壓力條件下，也能自覺作出符合倫理規(guī)范要求的技術(shù)行為[49]。倫理規(guī)范必須經(jīng)由內(nèi)化才能切實(shí)在實(shí)踐進(jìn)程中發(fā)揮作用。同時(shí)，人類對(duì)規(guī)范的內(nèi)化具有潛在的自然優(yōu)勢(shì)。從人類有限理性的角度看，由于人類有限的認(rèn)知能力，難以清楚計(jì)算違反規(guī)范的成本收益，即使在某些情況下能夠計(jì)算清楚，計(jì)算成本也較高，因此，人類產(chǎn)生將規(guī)范內(nèi)化的傾向，通過簡(jiǎn)易的決策流程應(yīng)對(duì)外界的復(fù)雜世界[50]。由于規(guī)范的內(nèi)化是人類有限理性的自然結(jié)果，因此，內(nèi)化的結(jié)果主要取決于外在規(guī)范的建設(shè)品質(zhì)。據(jù)此，應(yīng)強(qiáng)化智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用倫理規(guī)范的建設(shè)，保障規(guī)范建立在內(nèi)容與形式均具有道德正當(dāng)性的基礎(chǔ)上，以盡可能規(guī)范的方式呈現(xiàn)給智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用主體。另外，為提升規(guī)范的內(nèi)化效果與效率，需要提供相應(yīng)的保障條件。例如，通過倫理規(guī)范教育，提升智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用主體的規(guī)范內(nèi)化能力；強(qiáng)化對(duì)智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用價(jià)值認(rèn)知，激發(fā)智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用主體內(nèi)化規(guī)范的動(dòng)力；營(yíng)造規(guī)范得以內(nèi)化的社會(huì)情境與文化氛圍，通過榜樣或同伴的積極影響，形成內(nèi)化規(guī)范的合理態(tài)度。另外，可引入社會(huì)輿論監(jiān)督機(jī)制以強(qiáng)化主觀規(guī)范。面對(duì)外界支持、質(zhì)疑與評(píng)價(jià)，教師會(huì)對(duì)該行為予以重新反思，并在反思中形成在線教學(xué)倫理意識(shí)。在監(jiān)督機(jī)制組成主體上，形成包含家庭、學(xué)校以及社會(huì)的協(xié)同監(jiān)管體系，發(fā)揮家、校、社會(huì)協(xié)同育人合力，以確保輿論的監(jiān)督力與有效性。

(三)強(qiáng)化教師智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用能力

智能技術(shù)教學(xué)工具的使用應(yīng)有與其相適應(yīng)的價(jià)值導(dǎo)向與行為標(biāo)準(zhǔn)。智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的正向價(jià)值導(dǎo)向在于促進(jìn)學(xué)生知識(shí)習(xí)得與智慧生成[51]。明確這一價(jià)值導(dǎo)向，有助于強(qiáng)調(diào)智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的行為標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)一步強(qiáng)化技術(shù)應(yīng)用實(shí)踐的倫理關(guān)懷。在此方面，工具化理論關(guān)切技術(shù)的功能向度與意義向度，從更為完整與系統(tǒng)的層面闡釋了技術(shù)的本質(zhì)，可為技術(shù)工具的應(yīng)用提供理論指導(dǎo)[52]。初級(jí)工具化是技術(shù)面向現(xiàn)實(shí)的技術(shù)傾向，也即海德格爾所言技術(shù)的“揭示方式”。次級(jí)工具化是彌補(bǔ)技術(shù)在初級(jí)工具化中被忽視的方面，如生態(tài)、道德、審美等。只有將初級(jí)工具化與次級(jí)工具化相整合，才能形成完整意義上的技術(shù)理解。由于初級(jí)工具化理論關(guān)注技術(shù)的功能向度，次級(jí)工具化關(guān)注技術(shù)的意義向度，因此，應(yīng)強(qiáng)化次級(jí)工具化指導(dǎo)下的智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用能力提升事宜。

次級(jí)工具化要求教師在應(yīng)用智能技術(shù)時(shí)，應(yīng)緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)，自主、靈活、高效應(yīng)用相關(guān)智能技術(shù)教學(xué)工具，強(qiáng)化對(duì)學(xué)生的人文關(guān)懷，提升智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的感知行為控制能力。其一，以《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)》為引導(dǎo)，依托中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0等項(xiàng)目，提升智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用水平；其二，構(gòu)建技術(shù)支持的基于人際交往的教與學(xué)共同體，促進(jìn)師生進(jìn)行深度的社會(huì)、認(rèn)知以及教學(xué)交互，鼓勵(lì)學(xué)生承擔(dān)協(xié)同認(rèn)知責(zé)任，強(qiáng)化主動(dòng)學(xué)習(xí)能力；其三，充分利用智能技術(shù)在創(chuàng)設(shè)新型教學(xué)情境上的便捷優(yōu)勢(shì)，營(yíng)造有助于知識(shí)深層建構(gòu)的共同文化實(shí)踐情境，通過強(qiáng)化學(xué)生間以及學(xué)生與環(huán)境間的知識(shí)與信息對(duì)質(zhì)，提升意義建構(gòu)的效果與效益；其四，充分借鑒國(guó)際智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用倫理教育有益經(jīng)驗(yàn)并進(jìn)行本土化改造，拓展智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用提升水平的渠道。例如，新西蘭中小學(xué)數(shù)字鴻溝彌合實(shí)踐中視數(shù)字技術(shù)應(yīng)用能力為塑造數(shù)字倫理意識(shí)，具備數(shù)字公民身份的重要方式，并形成了詳實(shí)的實(shí)踐路徑，具有指導(dǎo)價(jià)值[53]。

五、結(jié)語

本研究在闡釋智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用倫理內(nèi)涵基礎(chǔ)上，從智能技術(shù)賦能課堂教學(xué)場(chǎng)景的角度剖析了智能技術(shù)不合理應(yīng)用所引發(fā)的倫理失范問題；基于計(jì)劃行為理論、規(guī)范激活理論以及技術(shù)文化理論相整合視角，從智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用倫理意識(shí)、智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用倫理規(guī)范、智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用能力以及技術(shù)屬性等維度分析引發(fā)倫理失范的原因，并提出有針對(duì)性的消解策略。

目前，智能技術(shù)與教學(xué)的融合迎來新的歷史時(shí)期，融合線上與線下的混合式教學(xué)將成為新常態(tài)。未來，在智能技術(shù)由弱人工智能向強(qiáng)人工智能發(fā)展過程中，智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用進(jìn)程中將面臨更加繁復(fù)的倫理問題。只有對(duì)智能技術(shù)教學(xué)應(yīng)用進(jìn)行連續(xù)性倫理審視，建立與內(nèi)化相關(guān)倫理規(guī)范，不斷提升教師智能技術(shù)朝內(nèi)涵式高階方向發(fā)展，才能助益智能技術(shù)支持的教學(xué)獲得堅(jiān)實(shí)、穩(wěn)定的可持續(xù)發(fā)展，最終打造助力實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)與學(xué)生全面發(fā)展的教育新格局。