江蘇省南通市通州區(qū)新壩小學 劉 昕

在語文學習過程中，小學生在思考解決各種疑問時，能在教師的點撥啟發(fā)下，迅速開啟思維的金鑰匙，快速且創(chuàng)造性地獲得問題的答案，或者出色地完成語文學習任務，是學生具備高階思維能力的表現(xiàn)。擁有這樣的思維能力，會使學生的語文學習更有深度、更加多元、更加高效。

一、高階思維能力培養(yǎng)意義及課堂教學特點

對學習主體進行思維能力的培養(yǎng)，是小學語文的一項長期的教育工程，學習者具有良好的思維能力有助于其學習質(zhì)量的提高，能夠促進其語文學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。培養(yǎng)學習者的思維能力，是一個引導其從低階思維走向高階思維的過程。小學語文課程標準明確提出了培養(yǎng)學生理解能力、辨析能力、創(chuàng)造性思維能力的目標要求，而這些目標的達成，為學習者高階思維能力的形成提供了可能性。因此，在小學語文教學中，教師要創(chuàng)新教學理念，關(guān)注每一位學習者高階思維能力的培養(yǎng)。

關(guān)注高階思維能力的小學語文課堂教學的主要特點是：倡導以學生為學習主體，關(guān)注學習主體對所教學的知識的理解與感受，為學習主體創(chuàng)造多樣化的思維實踐情境，發(fā)展其思維能力；教師從高階思維能力培養(yǎng)出發(fā)設(shè)計教學，關(guān)注的是語文教學的過程，以及學生對語文知識的主動建構(gòu)；在課堂教學中教師要善于設(shè)計開放的情境、開放的問題等，引導學習主體憑借自己的思考，獲得解決問題的能力，釋放智慧，發(fā)展思維。

二、高階思維能力培養(yǎng)的有效方法探索

（一）以合理目標為導向

培養(yǎng)學生的高階思維能力，需要教師結(jié)合教學內(nèi)容和學生的思維能力科學設(shè)置目標。這樣的目標對小學生來說應該具有挑戰(zhàn)性、層次性、切實性，處在學生語文學習能力的最近發(fā)展區(qū)，能引導學生以較高水平的思維去探究問題，主動建構(gòu)知識，讓課堂成為學生思維激蕩、智慧閃光的樂園。

例如，在教學《大青樹下》的第一課時，教師在深入解讀其教學內(nèi)容、意義價值的基礎(chǔ)上，進行這樣的分析：在具體教學中，首先要讓學生熟悉陌生的詞句，關(guān)注學生的個性化理解，幫助學生積累詞句。教師結(jié)合分析設(shè)置了教學目標：（1）讓學生在認知閱讀“單元導語”后，明白這一單元學習什么、怎么學，激發(fā)學生學習的欲望；（2）學生通過課前預習認識了生字生詞，可以在課堂教學中進行課文朗讀練習，達到讀準字詞、讀得流暢的要求；（3）在熟讀課文之后，要求學生進行閱讀批注，劃出自己喜歡的好詞佳句，并說出自己這樣劃的原因是什么；（4）將課文中表示時間的詞語串聯(lián)起來，明確課文寫了哪些內(nèi)容，并結(jié)合這些內(nèi)容說出自己感受到的學校的獨特之處……在具體教學活動中，教師根據(jù)這些目標，來引導學生學習思考，同時教師還通過課件呈現(xiàn)等方式，為學生創(chuàng)設(shè)開放的學習空間，讓學生有動力積極面對這些學習目標的挑戰(zhàn)，在經(jīng)過進一步探究，達成一個個更高層次的目標后，學生的高階思維能力也得到了歷練與發(fā)展。

（二）以恰當情境為依托

當學生置身于恰當?shù)膯栴}情境中時，思維變得異?；钴S，這就為學生發(fā)展高階思維能力注入了力量。通過解讀陶行知先生的生活教育理念，我們獲得了這樣的啟示：教學情境的創(chuàng)設(shè)要密切聯(lián)系小學生的生活經(jīng)歷、感受等，讓學生從中獲得新發(fā)現(xiàn)、新知識，讓高階思維在教學情境中生長。

例如，在《小真的長頭發(fā)》一課的教學中，教師創(chuàng)設(shè)了這樣的問題情境引導學生思考：“同學們，我們走在路上看到來來往往的人，每一個人的發(fā)型又是各具特色的。有長發(fā)、短發(fā)、卷發(fā)、黑發(fā)、白發(fā)、黃發(fā)等，這些是否引起過你的關(guān)注呢？假如你有一頭黑瀑布一樣美麗的長發(fā)，你會做什么呢？”學生展開想象，積極回答了教師提出的問題，教師由此導入課文的教學，讓學生通過閱讀課文去想象小真頭發(fā)的長度、作用等。在此基礎(chǔ)上教師設(shè)計“發(fā)揮想象，創(chuàng)意無限”的教學環(huán)節(jié)，提出問題讓學生思考：“你認為小真的長頭發(fā)還能做哪些事情？小真是如何介紹自己的長頭發(fā)的呢？”教師通過問題情境的創(chuàng)設(shè)，開動了學生積極思維的引擎，學生在一個個問題的驅(qū)動下，去聯(lián)想、思考，促進了高階思維能力的發(fā)展。

（三）以思維導圖為載體

以思維導圖輔助教學是一種創(chuàng)新型、高效化的教學手段。在具體實踐中，教師要結(jié)合學習主體的思維能力、學情以及課文內(nèi)容等設(shè)計思維導圖，讓學生以思維導圖為載體進行思考學習，啟動思維、鍛煉思維、發(fā)展思維，促進學生系統(tǒng)、嚴密、創(chuàng)造性的高階思維能力的形成。

小學語文傳統(tǒng)教學以填鴨式為主，教師主要圍繞教學要求，設(shè)計教學流程，一步步完成課文的閱讀、思考題的解答等，這樣的教學效率低、學生掌握的知識比較膚淺，教學的重點問題很難得到關(guān)注，難點問題也得不到有效解決，學生無法觸摸課文的靈魂、理解課文的脈絡，與作者的情感難以產(chǎn)生共鳴。思維導圖這一輔助教學工具的應運而生，為教師解讀課文內(nèi)容、定位重難點問題、梳理知識的關(guān)聯(lián)點等提供了直觀、形象的幫助，同時也發(fā)揮出了助力學生思考、拓展思維空間、發(fā)展高階思維能力的作用。

語文教學利用思維導圖培養(yǎng)小學生高階思維的優(yōu)勢還表現(xiàn)為激活學生的形象思維，思維導圖可對學生產(chǎn)生視覺效應，學生可以借助其中具有提示功能的語句、圖形符號等，去想象、理解課文，為形象思維的發(fā)展找到抓手。思維導圖還可以加強學生發(fā)散思維的訓練。思維導圖實質(zhì)上就是給學習者呈現(xiàn)了知識的邏輯結(jié)構(gòu)圖，學生作為小學語文教學的主體，在這一階段的抽象思維還沒有得到明顯的發(fā)展，如果教師結(jié)合教學內(nèi)容引導他們畫出思維導圖，他們的解讀課文能力、提取關(guān)鍵詞語能力、把握重難點問題能力、分類分層能力等都會得到強化訓練，久而久之，他們的邏輯思維能力就會得到提升。

例如，在《觀潮》這篇課文中，作者以豐富的想象和生動、細膩的文字描述了觀潮的情境以及整個過程。教師在給學生呈現(xiàn)的思維導圖中，清楚地列出了觀潮的不同環(huán)節(jié)，并利用課件展示與每一個環(huán)節(jié)相關(guān)的圖片，讓學生的形象思維、發(fā)散思維得到了相應的訓練。

（四）以串聯(lián)問題為牽引

問題是教師在教學中培養(yǎng)學生高階思維的主要工具，串聯(lián)式的問題有助于學生對教學內(nèi)容進行系統(tǒng)的思考、分析，使學生的高階思維能力得到逐步提高。

例如，在《麻雀》這篇課文第一課時的教學中，教師在引領(lǐng)學生朗讀的過程中，相繼提出問題引導學生思考，使學生在問題的引領(lǐng)下不斷貼近課文。如獵狗發(fā)現(xiàn)的麻雀是什么樣子的？你認為課文中的哪個詞、哪一句描述了麻雀的樣子？在學生通過范讀，找到了這些問題的答案后，教師再引讀新的內(nèi)容，又提出新問題：“老麻雀是以什么方式來保護小麻雀的？”接下來，教師要求學生找出描寫老麻雀行為的詞句，并讓學生進行反復品讀，感受老麻雀的護子心切……教師應用問題串的形式，一方面可引導學生體會老麻雀母愛的力量，那么強大、高尚、無私；另一方面，又啟發(fā)學生重點解讀課文中的生字生詞、描寫精彩的句子，感受寫作的特點，并學習作者把自己眼看到的、耳聽到的、思考出來的清晰表達出來的寫作技巧。

以培養(yǎng)學生高階思維能力為教學目標之一的語文課堂教學中，教師的問題應該像穿珠子一樣，將學生的課堂學習活動聯(lián)結(jié)起來。教師要給予學生探究問題的充足時間，讓學生在問題的牽引下，積極思考，開闊視野，打開一扇扇知識之窗。

（五）以合作學習為抓手

培養(yǎng)學生的高階思維需要讓學生從要我思考的被動狀態(tài)，轉(zhuǎn)變?yōu)槲乙伎嫉闹鲃訝顟B(tài)，讓學生以主人的角色參與到學習活動中，感受、分享思考探究語文知識的快樂。而小組合作學習的形式，幫助學生實現(xiàn)了這一追求，教師可以結(jié)合每一個學生的情況，按照科學劃分學習小組的原則，合理組建學習小組，每一個小組確定一名組長，負責小組合作學習的具體事宜。與此同時，教師還應善于用激勵手段，讓每一個學生在小組探究學習活動中暢所欲言，每一個思考點，都可能引起頭腦風暴，讓學生的發(fā)散思維綻放出火花。

例如，在教學古詩《芙蓉樓送辛漸》時，教師設(shè)計了“細讀古詩，體會詩情”的小組合作學習活動，要求每個小組通過自己閱讀古詩，并根據(jù)課文的插圖、注釋，找到古詩的重點詞語，體會詩意；通過反復品讀，想象詩中呈現(xiàn)的畫面，感受詩人的情感，小組成員交流自己的所思所感。小組交流中，學生紛紛暢談自己的觀點，在熱烈的互動碰撞中，讓思維的火花精彩閃耀。

再如，在《狼牙山五壯士》一課的教學中，教師讓學生思考“為了不讓敵人發(fā)現(xiàn)群眾和連隊主力，班長馬寶玉帶頭向棋盤陀走去”這一課文片段，并提出問題：“壯士們是如何確定前進之路的？”要求各個小組就問題展開討論，每一個人都可以大膽說出自己的見解，最后教師要求小組代表說出自己小組的交流結(jié)論，并進行了匯總評價，這樣的學習形式拓寬了學生的思路，為學生高階思維能力的發(fā)展提供了助推之力。

（六）以分層作業(yè)為助力

小學語文分層作業(yè)是基于學情設(shè)計的作業(yè)，這樣可以使不同層次的學生，都能經(jīng)過自己的努力完成目標，同時獲得了思維的訓練，以及成功的愉悅感。

比如，以發(fā)展學生分析思維為目標的作業(yè)，需要遵循舉一反三的原則，讓學生結(jié)合所學知識從多個角度切入分析思考，使他們真正走進語文，感受語文之美。蘇霍姆林斯基指出，讓學生應用所掌握的知識去獲取知識，是教師應學會應用的技巧。小學語文知識涵蓋面廣，內(nèi)容豐富，教師要在確保學生較好地完成作業(yè)的基礎(chǔ)上，進行合理的拓展，使學生在這樣的學習過程中，實現(xiàn)分析思維能力的提高。

例如，《牧場之國》一課的作業(yè)設(shè)計中，教師設(shè)計的基礎(chǔ)性作業(yè)包含兩部分：一是讀拼音填漢字；二是詞語積累方面的，要求學生做好兩個內(nèi)容的作業(yè)，補充四字詞語，選擇一個四字詞語描寫景物、人等。拓展性作業(yè)要求學生思考課文開頭的描寫順序是否可以調(diào)整。課文中四次寫“這就是真正的荷蘭”，卡雷爾·恰佩克為什么會有這樣的感慨？最后，要求學生發(fā)揮想象力，仿寫課文中對動物的描寫。

這樣的作業(yè)突出了分層、舉一反三等特點，學習能力一般的學生和學習能力較強的學生，都能擁有發(fā)揮自我能力的空間，學生在思考完成作業(yè)的同時，分析思維得到了訓練。

（七）以信息技術(shù)為輔助

在小學語文閱讀教學中，教師會設(shè)計語言品析的環(huán)節(jié)，通過這一環(huán)節(jié)的教學，提高學生的語感能力、語言理解能力、語言應用能力等，為達成這一教學目標，需要加強學生聽說讀寫方面的練習，這些練習的進行與學生的思維能力發(fā)展是密不可分的。學生通過練習，在提高語言能力的同時，高級思維能力也得到了培養(yǎng)。而要使練習獲得更多收獲，信息技術(shù)輔助教學手段的應用必不可少。

例如，在教學《只有一個地球》一課時，教師首先給學生出示一組航天員拍攝的地球照片，然后讓大家相互交流，談一談自己對地球的認知。隨后教師出示課件、課題，并給出本課的學習目標，要求學生初讀課文，知道課文寫了什么，自己感受最深刻的是什么，以及為什么。然后教師進行示范朗讀，要求學生注意傾聽，并標出自己認為用得好的詞、寫得精彩的句子。然后讓學生自讀課文并回答問題：“本文哪些地方寫了地球的‘可愛’？為什么說‘只有一個地球’？它有哪些鮮明的特點？”信息技術(shù)的應用，對學生的感官形成了沖擊，加深了其對課文的理解，促進了其思維能力的提升。

再如，在教學《琥珀》一課時，教師通過實物演示導入教學，利用多媒體出示了很多琥珀的圖片后，提出問題：“同學們：你們知道照片上是什么嗎？”由此激發(fā)學生的好奇心，想知道琥珀是如何形成的、它有哪些用處、這篇課文的作者是誰等，為下一步的教學打下基礎(chǔ)。在接下來的教學中，經(jīng)過了“初讀課文，理解生字生詞”“再讀課文，厘清課文層次”的環(huán)節(jié)后，教師再用多媒體給學生出示很多琥珀照片，加深學生的理解。在第一課時教學后，教師給學生布置了拓展性作業(yè)，要求學生利用互聯(lián)網(wǎng)去收集關(guān)于琥珀的介紹，了解琥珀知識。信息技術(shù)輔助手段的有效應用，使學生從課內(nèi)至課外都能思考探究相關(guān)內(nèi)容，打開自己的知識視野，促進高階思維能力的發(fā)展。

三、結(jié)語

綜上所述，培養(yǎng)學生高階思維能力的途徑是多樣化的，小學語文教師要認識到培養(yǎng)學生這一思維能力的重要意義，以此作為長期的重要課題，立足語文要素，著眼學生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和今后的學習發(fā)展，深入探索創(chuàng)新，努力扮演好學生高階思維能力培養(yǎng)的引導者、實踐者角色。通過多種方式吸引學生參與學習，深入思考，實現(xiàn)理想效果，助推小學語文學科教學目標的達成，滿足新時代對高素質(zhì)人才的需求。