北京外國語大學 趙小鳳 張逸帆

新時期基礎外語教育改革背景下，以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為重心的外語課堂注重教、學、評的全過程融合設計，其本質在于打破傳統(tǒng)教學與評價割裂的局面，促成教學、學習和評價的良性互動，最終實現(xiàn)核心素養(yǎng)落地。本期“學術聚焦”以基礎教育階段外語課堂中的“教、學、評一體化”為主題，從學術前沿和教學實踐研究兩個方面梳理了2021年1月1日至2023年9月1日期間發(fā)表在國內(nèi)外學術期刊上，小學至高中階段英語教、學、評一體化相關研究成果的文獻，以期為廣大英語教師和教研員提供教學與研究方面的參考。

一、學術前沿

Bui, H. P. & Nguyen, T. T. T. 2022.Classroom assessment and learning motivation: Insights from secondary school EFL classrooms [J]. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching.https://doi.org/10.1515/iral-2022-0020

課堂評價是了解學生學習過程、激發(fā)其學習動機的有力手段工具，而目前不同形式的課堂評價和不同類型的學習動機間的關系在英語教學研究中仍未得到充分探索。鑒于此，該研究采用混合研究方法，選取越南兩所中學的4位英語教師和8個七年級班級，展開問卷調查和專題分析，深入解讀了英語課堂評價實踐和學生學習動機之間的相關性。研究發(fā)現(xiàn)，課堂評價實踐與學生學習動機密切相關，激發(fā)學生學習動機的關鍵因素并非課堂評價的頻率，而是課堂評價的類型。不同類型的課堂評價（如支持性評價、交互—觀察性評價、表現(xiàn)性評價等）適用于不同語言能力的學生。因此，教師需要注重自身專業(yè)發(fā)展，基于學生學習水平、目標需求與興趣偏好，采用有效的課堂評價手段，實現(xiàn)對學生英語學習動機的正向激勵。

Chong, S. W. & Isaacs, T. 2023. An ecological perspective on classroom-based assessment [J]. TESOL Quarterly, 57(4): 1558-1570.

課堂評價具有復雜動態(tài)性，在真實學習環(huán)境中會受到多種個體和環(huán)境因素的影響。然而，現(xiàn)有課堂評價框架與教師實踐常常只關注課堂和學校等直接環(huán)境，忽略了教師個體、學生差異等更為廣泛多樣的社會文化情境因素及學生與情境因素相互作用的方式和過程。為突破上述局限，該研究借鑒生態(tài)系統(tǒng)理論，提出了語言評估生態(tài)（Language Assessment Ecology, LAE）的概念。LAE是一個多層次動態(tài)系統(tǒng)，將動態(tài)課堂/語言學習環(huán)境納入對學習需求的考量，以便作為評價主體的學生能有效利用課堂評價深化語言學習。該系統(tǒng)構建了參與、情境和學習者三個相互關聯(lián)的維度，強化了課堂評價的連續(xù)性、動態(tài)性、復雜性特征，為中學英語教師在動態(tài)課堂中實施課堂評價提供了多維模型，用以考量影響課堂以評促學的關鍵因素。

Koizumi, R. 2022. L2 speaking assessment in secondary school classrooms in Japan [J]. Language Assessment Quarterly,19(2): 142-161.

課堂口語評價是第二語言教學的重要組成部分，通過輔助跟蹤學生學習進度和提供有效反饋，改善語言的教與學。該研究基于日本文部科學省等部門的公開調研報告，指出目前中學英語教師課堂口語評價頻率較低、評價形式較單一、評價問題/任務本身的可靠性存疑等問題影響了以評促學的有效性和科學性，不利于教—學—評互促關系的構建。研究將上述問題的原因歸結為二語口語評價的固有障礙、教師個人及外部情境三大因素，并據(jù)此提出優(yōu)化相關教師培訓資源、搭建可行有效的口語評價框架兩項改進措施，以增強形成性和終結性評價在教學實踐中的促學效果。東亞國家共處儒家傳統(tǒng)文化圈，該研究提出的現(xiàn)實問題、關鍵因素和改進措施對我國實踐課堂教—學—評一體化具有啟示意義。

Yan, Q., Zhang, L. J. & Dixon, H. R.2022. Exploring classroom-based assessment for young EFL learners in the Chinese context: Teachers’ beliefs and practices [J].Frontiers in Psychology, 13: 1051728. https://doi. org/10.3389/fpsyg. 2022. 1051728.

課堂評價是促學的有效途徑，對提升學生學習自主性的促進效果尤為突出，但學界鮮少關注教師在年輕語言學習者課堂中的評價信念和實踐。該文采用量化研究方法，對195名中國小學英語教師展開問卷調查，綜合分析了教師在課堂評價中的信念和實踐，包括計劃評價、收集學習證據(jù)、做出專業(yè)判斷和提供反饋四個階段。結果表明，教師評價理念和實踐高度一致，對課堂評價持積極態(tài)度，并嘗試投入教學實踐。然而，相比課堂評價，教師更傾向于以教師為中心的評價和監(jiān)測任務，學生自主評價和學習的空間受限。對此，該研究從實踐、信念轉變和教師教育培訓等方面提出了改進建議，為教師有效落實課堂評價提供了具體思路和策略，以最大限度地培養(yǎng)和發(fā)揮年輕語言學習者的學習自主性，實現(xiàn)以評促學。

陳圣白. 2022. 聚焦核心素養(yǎng)的小學英語“教—學—評一體化”建構 [J]. 教學與管理，(12): 99-101.

核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是當前教育教學的共同指向。核心素養(yǎng)目標如何推動小學英語“教—學—評一體化”進程，是深化小學英語教學改革的重要課題。該文聚焦核心素養(yǎng)如何構建小學英語“教—學—評一體化”。首先，圍繞核心素養(yǎng)設置多元化教學目標，重中之重在于教學目標、學習目標和評價目標三者的高度統(tǒng)一。其次，構建指向核心素養(yǎng)的多樣化教學任務體系，如設計以語言知識為基礎的教學任務、以文化品格為根本的教學任務、以思維品質為重點的教學任務和以學習能力為中心的教學任務。最后，建構以核心素養(yǎng)為重心的科學評價體系，這是小學英語教學從知識習得走向素養(yǎng)培養(yǎng)的關鍵，而教師評價素養(yǎng)是整個評價體系得以實施的關鍵。該文對以核心素養(yǎng)為導向的小學英語“教—學—評一體化”的闡釋，能夠幫助小學英語教師深化其教學理念。

高淼，林敦來. 2021. 中學英語教師口語評價素養(yǎng)：理論基礎及構成要素 [J]. 基礎外語教育，23(6): 10-17.

作為英語學科核心素養(yǎng)中“語言能力”的組成部分，口語的重要性不言而喻，這也對教師口語評價素養(yǎng)提出了要求。該文先就語言評價素養(yǎng)的由來、定義和研究現(xiàn)狀等方面進行概述，進而基于三本有關口語評價的學術專著（Taylor的口語考試研究和實施指導手冊及Luoma和Fulcher各自的口語測試理論專著）對口語評價素養(yǎng)（Speaking Assessment Literacy）內(nèi)涵進行界定。作者就此結合我國國情構建了針對初高中英語教師群體的口語評價素養(yǎng)框架，闡明了其構成要素——口語理論知識、口語教學法、口語評價手段、口語評分和反饋，勾畫出教師在上述維度上應達到的熟悉程度，并設想了口語評價素養(yǎng)量表等級。教師評價素養(yǎng)培育是教師專業(yè)發(fā)展的必經(jīng)之路，該文不僅對教師教育具有指導意義，也為中學口語課堂教學提供了參考。

扈華唯. 2022. 從教、學、評一致性的視角探討英語考試命題改革 [J]. 英語學習，(9): 46-52.

中高考是我國最具有代表性且最具有影響力的中學考試評價活動，對教與學的導向作用巨大，對教育教學的發(fā)展影響深遠。中高考命題如何改革才能更好地發(fā)揮考試評價對教學的正向反撥作用，進而促進課標落地，值得思考。該文從教、學、評一致性視角對中高考改革發(fā)展進行探討，認為考試評價改革要理順與教和學的關系，考試評價改革應與教和學同標，考試評價是引導教、學、評對標的關鍵。此外，該研究認為，考試內(nèi)容改革應著眼于引導學生“學什么”，如所考查內(nèi)容應和課程內(nèi)容一致、所考查語言能力應與課標一致、考試命題應體現(xiàn)課程的跨文化溝通特性；試題形式改革應著眼于“引導學生學”，如加強試題情境設計，關注其開放性、應用性、綜合性和探究性。該文對優(yōu)化中高考考試內(nèi)容、創(chuàng)新試題形式的剖析，為初高中英語教學帶來了啟示。

蔣京麗. 2021. 以評促教促學，落實英語教、學、評一體化的五點實施建議 [J].英語學習，(9): 4-9.

新時期的教學評價已突破傳統(tǒng)認知，不再以甄別和選拔為目的，而是肩負著為學生學習賦能的使命。如何在課堂中有效融合教、學、評，即在教與學中滲透評價過程，已成為廣大英語教師的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。該文聚焦課程和考試改革下的英語學科學生的培養(yǎng)目標，就落實教、學、評一體化提出五項建議，即依托以測試語言微技能為主的診斷性評價進行課堂教學設計、以英語學習活動觀統(tǒng)籌各教學要素、提出促進學生探究主題意義的正確問題、為保障學習發(fā)生提供充足的時間和空間（課堂上提問的等待時間和允許學生犯錯的空間），以及在持續(xù)課堂觀察中給予即時的、以“質的記敘+價值評判”為主的評價和反饋。這就要求教師充分發(fā)揮教學智慧，處理好教、學、評的關系，最終實現(xiàn)以評促教、以評促學。

李亮. 2022. 《義務教育英語課程標準（2022年版）》解讀：教、學、評視角[J]. 天津師范大學學報(基礎教育版), 23(5):13-17.

《義務教育英語課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）對英語學科課程內(nèi)容進行了結構化調整，強調課程育人及教、學、評一體化的價值。明確教的目的，理順教的內(nèi)容，掌握教的方法是貫徹新課標的核心要義。鑒于此，該文從目的、內(nèi)容和方法三方面對新課標中的教、學、評進行了解讀，旨在幫助中小學英語教師深化對新課標的認識，并為新課標的落地提供參考。該文認為，中小學英語教師應明確課程育人理念，踐行英語學習活動觀；發(fā)展英語核心素養(yǎng)，促進學生全面發(fā)展；一體化設計與實施教、學、評活動，實現(xiàn)評價促學促教。落實新課標，要求教師樹立新型教學觀、學習觀和評價觀，主動更新理念，研讀新課標與教材，“教”“研”相長，在落實立德樹人根本任務的同時，促進自身專業(yè)發(fā)展。

李亮，王薔. 2023. 核心素養(yǎng)背景下高中英語“教—學—評”一體化：理據(jù)與例析 [J]. 天津師范大學學報(基礎教育版),24(4): 12-18.

“教—學—評”一體化整合了教師的教、學生的學和效果的評，對推動英語學科核心素養(yǎng)落地有重要意義。該文首先就“教—學—評”一體化的概念內(nèi)涵和構成要素予以探析，認為其包含評價過程完整、評價手段多樣和評價主體多元等多層含義，由目的、手段、解讀和使用四要素構成。基于此，作者提出“教—學—評”一體化的五個實施流程，即明確指導思想、研讀文本、分析學情、開展一體化設計與實施和反思教學，并以高中英語閱讀課為例，呈現(xiàn)了具體實施方法。該文旨在為一線教師提供理論依據(jù)和實踐參考，作者呼吁一線高中英語教師應在日常教學中主動嘗試“教—學—評”一體化的設計與實施，深化教育評價改革，推動新課標的落地，促成立德樹人、學科育人使命的完成。

李威峰. 2022. “教—學—評”一體化理念下指向作業(yè)本質的作業(yè)設計原則 [J]. 英語學習，(8): 31-35.

作業(yè)是連接課程實施與評價的紐帶，作業(yè)評價是教學過程的重要組成部分，作業(yè)設計關系著“教—學—評”一體化的落實?！半p減”背景下，教師既要關注到作業(yè)應有的功能，又要確保作業(yè)適量、難度適中，改進作業(yè)設計無疑是教師教研和教學的重點。該文基于對作業(yè)本質和“教—學—評”一體化理念的分析，聚焦基于課堂教學的課后作業(yè)設計案例，分別從學評一致性、分層選擇性、實踐應用性和思維活動性四個相互關聯(lián)、融合滲透的維度，對“教—學—評”一體化理念下指向作業(yè)本質的作業(yè)設計原則進行闡述。作者呼吁一線教師應認清作業(yè)的本質內(nèi)涵，深刻理解“教—學—評”一體化理念，遵循上述原則，設計出既能檢驗教學效果、又能診斷學習問題的優(yōu)秀作業(yè)，達成促教、促學的目的，最終實現(xiàn)“減負增效”。

林紅慧，虞偉庚. 2022. 基于美國華盛頓特區(qū)公立學校課堂教學框架的初中英語“教—學—評”一體化教學模式實驗研究[J]. 比較教育學報，(4): 159-168.

華盛頓特區(qū)公立學校課堂教學框架（Teaching and Learning Framework, TLF） 是以促進學生學業(yè)發(fā)展為中心的教學評估框架，也是“教—學—評”一體化的教學模式，旨在為教師提供明確的期望和高質量教學行動指南。鑒于我國初中英語課堂上存在的教、學、評相互割裂的現(xiàn)象，該研究借鑒上述教學框架，旨在通過本土實驗探索構建我國初中英語“教—學—評”一體化的教學模式，以改善教師教學實踐，促進其專業(yè)發(fā)展。結果顯示，學生成績和學習滿意度、教師觀念和行為均產(chǎn)生積極變化，證明了“教—學—評”一體化模式的可操作性。作者呼吁教師應積極踐行“教—學—評”一體化教學，從關注“內(nèi)容”轉變?yōu)殛P注“目標”，從關注自身“教”轉變?yōu)殛P注學生“學”，并致力于教師角色從“教學過程的支配者”向“學生學習的引導者”轉變。

二、教學實踐研究

Abdulaal, M. A. A., Khalil, N. R.,Alenazi, M. H. et al. 2022. Dynamic vs nondynamic assessments: Impacts on intermediate EFL learners’ receptive skills [J].Education Research International, (3): 1-12.

閱讀和聽力理解能力是外語學習的重要內(nèi)容，但鮮有研究關注聽讀能力的課堂評價形式。鑒于此，該文采用量化研究方法，選取埃塞俄比亞一所高中96名學生為研究對象，分別設立聽力、閱讀實驗組及對照組，調查動態(tài)和非動態(tài)評價對英語學習者聽讀能力的影響。研究表明，動態(tài)評價對學生語言聽讀能力有顯著的促進作用，可以通過幫助學生正確理解任務、識別語言學習障礙，挖掘學生語言能力發(fā)展?jié)撃埽瑸閷W生提供即時性積極反饋或糾正等途徑發(fā)揮動態(tài)持續(xù)的促學效用。因此，教師應突破聽讀教學的傳統(tǒng)評價模式，探索課堂動態(tài)評價具體措施，例如將終結性聽讀評價材料轉化為支架式的多階段課堂動態(tài)評價材料，并納入學生英語學習全過程，在師生持續(xù)互動反饋中發(fā)展學生的語言學習能力和自主學習動力。

Beck, S. W. & Jones, K. 2023. Fostering agency through dialogue in classroom writing assessment [J]. Teaching and Teacher Education, 124 (4): 104012. https://doi.org/10.1016/j.tate.2022.104012

面批是教師對學生進行寫作輔導時常用的一項評價實踐活動，但鮮有研究關注教師如何在面批中通過有效的啟發(fā)性對話支持學生發(fā)展寫作能力。作者通過一項質性研究，收集和分析師生訪談和面批錄音等數(shù)據(jù)，揭示了教師通過創(chuàng)建對話空間支持學生寫作發(fā)展的動態(tài)過程。研究發(fā)現(xiàn)，教師以感興趣的讀者身份積極傾聽學生意見，要求學生澄清想法，還通過預設和即興提問、提示等手段激發(fā)學生靈感。此外，教師還根據(jù)寫作任務和寫作目的等為學生提供適切的中介工具（如圖形組織器等），并為學生提供及時的、針對性的反饋和鼓勵，從而有效支持學生的寫作學習，激發(fā)其寫作能動性。該研究對教師如何充分利用面批來促進學生寫作學習與能動性有重要啟示。

陳亞紅. 2023. “教—學—評”一體化背景下初中英語閱讀教學設計研究 [J]. 江蘇教育，(3): 51-54, 58.

英語學科核心素養(yǎng)的發(fā)展離不開閱讀。然而，閱讀教學應試化、以教師為中心、以知識技能為重等情況導致學生“思維缺席”和“情感缺失”，阻礙著學生核心素養(yǎng)的發(fā)展及學科育人目標的實現(xiàn)?；趯﹂喿x教學中實施“教—學—評”一體化設計的價值旨歸解讀，該文采用威金斯“追求理解的設計”理念，“翻轉”傳統(tǒng)閱讀教學，對教、學、評重新進行邏輯排序，即采用“設置預期學習目標”“選擇合適的評估證據(jù)”及“計劃閱讀學習活動”的邏輯次序，并以譯林版八年級下冊英語教材的語篇為例，具體闡述該設計路徑。該文建議英語閱讀教學遵循“教—學—評”一體化原則，將評價貫穿閱讀教學的全過程，并將評價結果運用到改進教與學的成效上。

程嵐，高卓群. 2022. 科普說明類整本書教、學、評一體化設計策略例析 [J]. 基礎外語教育，24(3): 36-45.

在語言教學中平衡文學性和非文學性語篇比例，能夠促進學生思維發(fā)展、形成正確的價值觀。在當今很多英語閱讀教學課堂存在“思辨缺席”的情況下，英語閱讀教學采用科普說明文等非文學性閱讀語篇培養(yǎng)學生的科普文閱讀能力，是學生未來走向成功的關鍵。該文基于科普類讀物Drones:Helpful or Harmful?（《無人機的利與弊》）的教學實踐，探討“閱讀圈”和“寫作圈”在科普說明類整本書讀寫教學中體現(xiàn)教、學、評一體化的應用策略。該文建議，教師在進行科普說明類語篇或全書教學時，可圍繞主題意義進行整本書閱讀設計，踐行教、學、評一體化，通過“閱讀圈”和“寫作圈”任務激發(fā)學生興趣，使其主動參與和思考，實現(xiàn)語言、認知與思維的同步發(fā)展，以便更好地落實核心素養(yǎng)，體現(xiàn)學科育人、課程育人的價值。

程雯. 2022. 高中英語讀后續(xù)寫“教—學—評” 一體化實踐 [J]. 英語教師，22(19): 130-133，137.

在新高考改革背景下，“讀后續(xù)寫”成為高考英語寫作的重要組成部分，給高中學生帶來挑戰(zhàn)。幫助學生實現(xiàn)寫作的銜接與連貫是讀后續(xù)寫教學的重要目標，而引導學生掌握讀后續(xù)寫評價標準是該目標達成的關鍵，這就要求教師在寫作課中實踐“教—學—評”一體化。該文通過一節(jié)讀后續(xù)寫課例，從導入、閱讀、評價和主題升華等環(huán)節(jié)，探究如何在高中英語讀后續(xù)寫教學中基于學習活動觀實現(xiàn)“教—學—評”一體化，旨在為高中英語寫作教學提供借鑒。該文認為教師在讀后續(xù)寫教學中，應積極發(fā)揮評價的促學作用，將教師教學活動、學生學習活動及評價活動融為一體，這對寫作教學目標的達成和英語學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)均具有積極作用。

丁雪瑩. 2021. 基于單元教、學、評一體化的高中英語寫作教學目標設計 [J]. 英語學習，(S1): 64-66.

寫作在單元教學中不可或缺，但目前高中英語寫作課仍存在著教學目標應試化，評價方式單一，單元教、學、評割裂等問題。因此，如何開展單元教、學、評一體化下的寫作課教學，成為高中英語教師需要重點關注的問題之一。該文以一節(jié)國家級公開課為例，從制定單元總體目標、細化本課時與單元的關聯(lián)、基于學情和文本分析學生的發(fā)展點、設定寫作課教學目標、設計指向目標的學習活動和評價活動等方面著手，探討基于單元教、學、評一體化的寫作課教學目標設計方法。該文呼吁高中英語教師不應完全以高考寫作評價標準為參考，應在設計寫作教學時考慮單元整體性，設計豐富單元主題的寫作活動，發(fā)揮學生在學習中的主體作用，以激發(fā)學生的寫作興趣，切實提高其寫作能力。

馮少民. 2022. “教—學—評”一體化引領下的小學英語單元整體教學設計 [J]. 英語教師，22(23): 123-126.

單元整體教學是以教材單元為基礎，以單元主題意義探究為導向，對教學內(nèi)容、目標、活動和教學效果評價的整體設計。在單元整體教學過程中，部分教師過多關注“怎么教”，缺乏對“怎么學”和“怎么評”的實踐和反思，使得教學效果不盡如人意。該文作者以北京版英語教材三年級下Unit 7 I want to be a teacher 為例， 基于“教—學—評”一體化探討單元整體教學設計的有效路徑，即研讀語篇內(nèi)容，確定單元目標；基于單元目標，逆向設計活動；設計多元評價，促進目標達成。該文建議，基于“教—學—評”一體化設計單元整體教學，需注重單元內(nèi)各要素的相互關系，設計并實施單元目標、單元活動、單元評價相統(tǒng)一的教學，真正實現(xiàn)“教—學—評”一體化，落實核心素養(yǎng)，實現(xiàn)立德樹人。

付繪，楊甜. 2022. 高中英語“學用評一體化”寫作教學實踐探索 [J]. 英語學習，(9): 23-29.

寫作是一項復雜的系統(tǒng)工程。高中英語寫作教學存在著諸多問題，如隨意性大、依附性強、忽視寫作過程等。該文作者基于五年的寫作教學研究，構建出了“學用評一體化”寫作教學模型，并以高二“新聞讀寫課”為例闡釋如何利用該模型設計和實施教學，旨在提高英語寫作教學質量和實效，真正提升學生語言表達能力。該模型包括“學”“用”“評”三部分，指向學生在寫作過程中經(jīng)歷的三個相輔相成、融會貫通的“言語思維”發(fā)展階段，即在“學”的言語思維發(fā)展中“建構意義”并“形成內(nèi)容”，在“用”的言語思維發(fā)展中“實現(xiàn)內(nèi)部言語的社會化”，在“評”的言語思維發(fā)展中“通過自評、互評班評等言語實踐活動發(fā)展言語思維”。該研究對高中寫作教學有重要借鑒意義。

韓春莉. 2023. 同伴互評在高中英語寫作教學中的應用實踐 [J]. 基礎外語教育，25(1): 48-55.

教學評價是英語教學的重要組成部分。新課程理念倡導學生自評、學生互評等多元化評價方式。研究表明，在高中英語寫作教學中，采用同伴互評代替普遍被認為“省時高效”的教師評價同樣有效。該文基于一節(jié)建議信寫作課，探究同伴互評在寫作教學中的具體實施方法，即寫前明確寫作要求及評價標準，寫中參考評價標準進行寫作，寫后使用量表進行同伴互評。作者發(fā)現(xiàn)，在高中寫作課堂中使用同伴互評，能夠激發(fā)學生的參與意愿，評價量表亦能幫助學生把握寫作方向，但同伴分組時需考慮學生差異。該文建議高中寫作教師嘗試開展同伴互評，讓學生成為寫作評價過程的參與者或評價主體，以此幫助學生增強學習動機、發(fā)展自我監(jiān)控意識，提高其讀者意識和寫作能力。

蔣鈺婷，李珍珠. 2022. 基于診斷測評實現(xiàn)初三英語閱讀能力教、學、評一致性的課例研究 [J]. 英語學習，(10): 42-46.

診斷測評可以用來在教學過程中診斷學生的學習困難并確定造成持續(xù)學習困難的原因，其結果亦可用于對學習困難問題的解決。本課例研究依據(jù)“優(yōu)診學”的“在線診斷—即時反饋—實施補救—有效提高”多維度診學模式及其測評結果，定位教學班英語能力強弱項，并聚焦學生兩項較弱的閱讀微技能，即理解要點和理解大意，基于北師大版九年級英語教材中的閱讀語篇，積極探索培養(yǎng)學生弱項微技能的方法與策略。結果顯示，不同層次學生的英語閱讀水平均有了顯著提升，教師的英語教學素養(yǎng)也得到了提升。該研究呼吁一線教師在教學實踐中嘗試結合診斷反饋提升教學，持續(xù)探索教、學、評一致性，促進學生有效學習的同時，獲得自我教師專業(yè)發(fā)展。

羅之慧. 2022. 基于教—學—評一體化的整本書閱讀教學探索 [J]. 中小學英語教學與研究，(6): 58-61.

閱讀能夠提高語言水平、啟迪心智和思維。英語整本書閱讀有利于培養(yǎng)學生的閱讀素養(yǎng)，促進英語核心素養(yǎng)落地。目前，整本書閱讀教學存在著主題定位不準、教學目標形式化、教學活動缺乏邏輯性和連貫性等問題，影響學生課堂參與度，致使閱讀成效低下，這主要緣于教學目標、活動和評價三者的割裂。也就是說，提升整本書閱讀教學質量的關鍵在于目標、教學和評價的一致。該文作者基于長期教研實踐，結合整本書閱讀特點設計了“四位一體”的整本書閱讀教學框架，并輔以教學案例，探討基于教—學—評一體化的整本書閱讀教學設計與實施，旨在實現(xiàn)教、學、評的融合互通，確?；诤诵乃仞B(yǎng)的閱讀教學目標達成。該研究對廣大英語教師的整本書閱讀教學具有啟迪和借鑒意義。

王薔，劉瑩，錢小芳，等. 2023. 義務教育英語學科“教—學—評”一體化的設計與實施——以人教版英語八年級上冊第七單元Will people have robots? 為例 [J].基礎教育課程，(6): 44-55.

“教—學—評”一體化設計與實施是在英語課程中落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標，實現(xiàn)以學定教、以教定評、以評促學的重要抓手。該文基于具體課例，討論了“教—學—評”一體化的設計與實施路徑。在設計階段，教師需要基于課程標準，通過研讀教材和分析學情，提煉單元的主題和語言大小觀念，以此確立可操作、可檢測、可觀測的學習目標，進而設計融合表現(xiàn)性評價任務的學習活動。具體實施中，教師需要基于語篇和學情明確課時學習重難點，以此梳理課時學習目標，并圍繞此目標創(chuàng)設課時學習活動，同時借助課堂觀察、師生對話、評價標準、課堂習作、課后作業(yè)等方式，在活動中實施過程性課時學習評價。作者深入淺出，以課例闡釋理論，給教師有效設計和實施“教—學—評”一體化的英語課程帶來了啟示和參考。

趙艷婷. 2023. 初中英語閱讀課教、學、評一體化的設計與實施 [J]. 華夏教師，(11): 85-87.

閱讀語篇是英語教材的基礎資源，初中英語教師要想幫助學生更好地理解、記憶和應用知識，必須對傳統(tǒng)閱讀教學模式有所突破。該文作者通過教學案例的呈現(xiàn)嘗試對閱讀教學模式進行優(yōu)化和創(chuàng)新。作者認為，教師首先應對語篇進行整體分析、要素解讀和教學目標的設計。其次，要以學生為本，有序落實課堂活動，注重過程的優(yōu)化。再次，教師應以解決問題為導向，以提問的方式引導學生素養(yǎng)的發(fā)展，開展有針對性的教學評價活動。最后，教師應以學生為中心，進行多維度評價，幫助學生突破學習困境。初中英語教師在開展閱讀教學過程中，要以為學生提供有力保障為前提，改變傳統(tǒng)的單向輸出思維，做到邊教、邊學、邊評，促進學生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

趙霞，金萬芝. 2023. 小學英語“教—學—評”一體化的實施路徑探究 [J]. 教學與管理，(14): 40-45.

“教—學—評”一體化有助于引導教師關注學生學習過程，確保目標的達成與學科育人目標的落地。該文以一堂小學六年級英語課為例，探討了“教—學—評”一體化的有效實施路徑。具體而言，首先，教師需要基于課程標準、圍繞單元主題、立足現(xiàn)實生活，衡量語篇的學科育人價值，確定課時教學內(nèi)容；其次，學生的起始和階段性學情是確立課時目標的依據(jù)，也是達成單元學習目標的基礎；再次，教師需要緊扣目標，創(chuàng)設語境豐富、重點突出、層次關聯(lián)、螺旋遞進的英語學習活動；最后，在活動中，教師需要以目標為綱，融入表現(xiàn)性評價，關注評價主體的多元化、形式的多樣性及效果的延續(xù)性。針對上述要點，作者呈現(xiàn)了具體課例中諸如問題鏈驅動的視聽對話、擊鼓傳花、翻轉設計等具體教學實踐，可以為一線教師構建“教—學—評”一體化課堂提供實踐參考。

朱麗影. 2022. “教—學—評”一體化的小初銜接英語校本課程開發(fā)與實踐 [J]. 英語教師，22(14): 156-159.

因教學理念、家庭教育觀等諸多因素影響，小升初學生英語水平參差不齊，尤其是拼讀能力和閱讀習慣。鑒于此，在初中入學初期進行小初銜接教學成為必要。該文從教、學、評三個方面探討小初銜接英語校本課程的開發(fā)與實踐過程。具體而言，小初銜接課程應：①以理念指導、問題導向來制定目標；②以學生為主體，踐行活動觀，發(fā)展核心素養(yǎng)，主要體現(xiàn)在課程內(nèi)容設置上，包括聽說能力和興趣培養(yǎng)、自然拼讀（核心）和書寫；③以評促學、以評促教。該文認為，初中英語教師應將小初銜接課程中的自然拼讀、多元思維、規(guī)范書寫、文化意識等持久地融入教學中，并形成“教—學—評”一體化教學生態(tài)，促進學生在知識儲備、心理情境、學習能力等方面向初中英語學習順利過渡，最終實現(xiàn)核心素養(yǎng)落地。

三、結論與啟示

外語課堂中的教、學、評一體化因其凸顯多維、多層級評價的促教促學作用而受到越來越多的重視。通過檢索并梳理近兩年國內(nèi)外有關教、學、評一體化的文獻，我們發(fā)現(xiàn)，在學術研究動態(tài)方面，國內(nèi)外有關教、學、評一體化的研究主題呈現(xiàn)出多元化的特點。具體而言，國外研究主要涉及學習動機（如課堂評價實踐與學生學習動機相關性）、評價模型構建（如語言評估生態(tài)概念的提出）、語言能力（如二語口語評價因素）及教師信念（如教師在年輕語言學習者課堂中的評價理念和實踐）等；國內(nèi)研究主要涉及基于核心素養(yǎng)的評價體系建構，教師評價素養(yǎng)（如教師口語評價素養(yǎng)框架建構），考試（如中高考命題從內(nèi)容和創(chuàng)新試題上的剖析），教、學、評一體化的理據(jù)、設計與實施（如作業(yè)設計原則、國外評價框架的本土化借鑒實施等），課標解讀等。

在教學實踐方面，國外主要以質性研究為主、量化研究為輔，主要探究教師評價方式對語言能力的影響（如面批對學生寫作能力發(fā)展的影響）等。而國內(nèi)大多立足本土，主要是基于（單元）課例探究，探析不同課堂教、學、評一體化的設計與實施步驟、策略等，涉及閱讀教學（如“優(yōu)診學”多維診學模式、“四位一體”整本書閱讀教學框架、小初英語閱讀課等）、寫作教學（如高中英語寫作教學目標設計、新聞讀寫課、建議信寫作課中的同伴互評等）、讀寫結合（如“閱讀圈”和“寫作圈”在科普說明類整本書讀寫教學中的運用策略、高考讀后續(xù)寫教學中的評價）等。此外，也有從教、學、評角度探討課程開發(fā)（如小初銜接英語校本課程開發(fā)實踐）的案例?？梢钥闯?，就研究方法而言，國內(nèi)多采用課例研究，鮮少采用質性研究和量化研究的方式。就研究主題而言，國內(nèi)主要聚焦核心素養(yǎng)中語言能力相關閱讀和寫作培養(yǎng)，對于聽、說方面的教、學、評一體的研究少有涉及，且鮮有對核心素養(yǎng)其他方面諸如文化意識、思維品質、學習能力等的關注。最后，就研究涉及學段而言，國內(nèi)教學實踐探索主要集中在中學階段，較少關注小學英語課堂，可能緣于小學英語教師對評價的重視程度、小學生認知能力等相關因素。

我們期待廣大中小學英語教師及教研員結合中國國情及各地域實際情境，勇于實踐和反思教、學、評一體化課堂，及時發(fā)現(xiàn)問題，并通過研究解決問題，為新課標下英語學科核心素養(yǎng)落地建言獻策。