張媛媛，湯書波，曾 茜

（1.云南開放大學(xué)，云南 昆明 650500；2.云南國(guó)防工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，云南 昆明 650500）

一、始于“中國(guó)造”的電化教育

美國(guó)是“教育技術(shù)領(lǐng)域或?qū)W科的發(fā)源地”[1]，一開始使用“視聽教育”概念。我國(guó)借鑒和吸收了美國(guó)經(jīng)驗(yàn)和做法，不失時(shí)機(jī)地發(fā)展了獨(dú)具中國(guó)特色的“電化教育”。1915 年，“校園電影”在金陵大學(xué)上映“標(biāo)志著我國(guó)電化教育誕生”[2]。電化教育源于上海、南京等先進(jìn)技術(shù)較早傳入地區(qū)的民間電影教育活動(dòng)，并因使用了先進(jìn)的幻燈、電影、播音等“電設(shè)備屬性”教學(xué)媒體技術(shù)而得名。電化教育是符合我國(guó)當(dāng)時(shí)國(guó)情的特有稱謂，是斯時(shí)社會(huì)、科技以及學(xué)科認(rèn)知水平的歷史縮影，是具有明顯時(shí)代特征的“中國(guó)制造”。民眾電化教育運(yùn)動(dòng)、社會(huì)電化教育、高等院校電化教育專業(yè)以及電化教育機(jī)構(gòu)組成了我國(guó)特色的電化教育體系，廣播電視大學(xué)以及教育電視臺(tái)則進(jìn)一步擴(kuò)大了電化教育承載形式和傳播范圍。

何謂電化教育？我國(guó)電化教育主要奠基人南國(guó)農(nóng)先生認(rèn)為，“運(yùn)用電教工具，進(jìn)行教學(xué)、教育，就是電化教育”[3]，“電化教育，就是在現(xiàn)代教育思想、理論的指導(dǎo)下，主要運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)進(jìn)行教育活動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)教育過程的最優(yōu)化”[4]，本質(zhì)上體現(xiàn)了現(xiàn)代教育思想、內(nèi)容、方法和組織形式的融合，是運(yùn)用電教媒體與傳統(tǒng)媒體恰當(dāng)結(jié)合，控制和應(yīng)用教育過程中的信息，實(shí)現(xiàn)最優(yōu)教育成效，即將現(xiàn)代教育理論應(yīng)用于教育教學(xué)實(shí)踐的手段與方法的體系。按照教育思想設(shè)計(jì)教育方案，運(yùn)用現(xiàn)代教育媒體，實(shí)施教育傳播活動(dòng)，突顯在教學(xué)媒體數(shù)量、使用范圍等量變數(shù)據(jù)的變化，以其直觀、形象、生動(dòng)特點(diǎn)滿足學(xué)生好奇心，是輔助教育教學(xué)的重要工具和恰當(dāng)手段。我國(guó)電化教育明顯不同于美國(guó)“科技驅(qū)動(dòng)”模式，屬于典型的“引進(jìn)模式”，根據(jù)當(dāng)時(shí)國(guó)情和社會(huì)發(fā)展需要選擇合適技術(shù)進(jìn)行適當(dāng)增減和組合，自“社會(huì)教育亦為當(dāng)日之急……有益之活動(dòng)畫影畫（蔡元培，1912）”就為電化教育打上“社會(huì)教育”烙印，無論是喚起民眾“抗戰(zhàn)救亡”意識(shí)的電影廣播，還是“千字課”識(shí)字運(yùn)動(dòng)等社會(huì)電化教育，都旨在面對(duì)集體傳播文化知識(shí)，提高民眾整體素質(zhì)，個(gè)別化教育以及系統(tǒng)方法沒有受到應(yīng)有重視，所以，我國(guó)電化教育是借鑒美國(guó)經(jīng)驗(yàn)以解決社會(huì)急需問題為出發(fā)點(diǎn)的、依靠現(xiàn)代媒體技術(shù)的特色發(fā)展模式。

二、引進(jìn)“交叉”的AECT定義

獨(dú)具我國(guó)特色的電化教育登上教育舞臺(tái)，演繹了技術(shù)豐富教育內(nèi)涵、加快教育發(fā)展步伐和拓展教育傳播途徑的精彩篇章，但發(fā)展道路也非一帆風(fēng)順。電化教育歷經(jīng)“四次異議”，更名呼聲此起彼伏，“使用‘電化教育（教育技術(shù)）’，對(duì)內(nèi)稱電化教育，對(duì)外講教育技術(shù)”[5]是調(diào)解更名論爭(zhēng)的折中方案。2002 年，“中國(guó)電化教育協(xié)會(huì)”更名為“中國(guó)教育技術(shù)協(xié)會(huì)（CAET）”，標(biāo)志著我國(guó)全面進(jìn)入了教育技術(shù)階段。新技術(shù)大量涌入教育領(lǐng)域不斷重塑教育理念、革新教學(xué)方法、創(chuàng)新教學(xué)環(huán)境，不僅包含傳統(tǒng)物化工具媒體，而且包括軟件和系統(tǒng)方法，對(duì)教育教學(xué)進(jìn)行質(zhì)而非物理量的增加或拓展，尤其注重教學(xué)設(shè)計(jì)、績(jī)效管理、教學(xué)軟件開發(fā)以及教學(xué)過程管理、教學(xué)環(huán)境營(yíng)造，逐步增強(qiáng)對(duì)教育教學(xué)的影響力，由“整合”“融合”到“革命性影響”，特別是在國(guó)家現(xiàn)代化發(fā)展大背景下，以教育信息化為核心的教育現(xiàn)代化上升為國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略。

我國(guó)教育技術(shù)學(xué)界特別注重“學(xué)”的建設(shè)，而要成“學(xué)”必先“正名”，界定概念則是必不可缺的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)。概念從哪里來呢？嚴(yán)謹(jǐn)?shù)貫橐粋€(gè)從國(guó)外引進(jìn)的現(xiàn)象命名并厘定內(nèi)涵頗為不易，學(xué)界思之再三，最終采取直譯美國(guó)教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì)（簡(jiǎn)稱“AECT”）定義與術(shù)語委員會(huì)起草的教育技術(shù)定義。AECT 作為匯聚全球教育技術(shù)領(lǐng)域幾乎所有學(xué)術(shù)精英的世界性組織，已經(jīng)連續(xù)發(fā)布了NEA1963 和AECT1972、1977、1994、2005、2017、2020 七個(gè)定義，其中AECT1994 是我國(guó)由“電化教育”更名為“教育技術(shù)”后首個(gè)全面引進(jìn)并指導(dǎo)學(xué)科建設(shè)的定義，對(duì)我國(guó)教育技術(shù)學(xué)科發(fā)展影響深遠(yuǎn)，AECT2005 與2017 也引起領(lǐng)域內(nèi)廣泛關(guān)注和討論，見仁見智，好不熱鬧。

AECT1994 定義“教學(xué)技術(shù)是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)，對(duì)有關(guān)的過程和資源進(jìn)行設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)的理論和實(shí)踐”[6]。教育技術(shù)是從屬于教育領(lǐng)域的二級(jí)學(xué)科，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐并重，研究對(duì)象由學(xué)習(xí)所有方面聚焦到學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源，理論基礎(chǔ)由行為主義和傳播學(xué)擴(kuò)展到認(rèn)知科學(xué)、系統(tǒng)論和控制論等更為寬泛的領(lǐng)域，將“系統(tǒng)化”方法明確為設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)五大范疇，直接促進(jìn)了我國(guó)教育技術(shù)由注重教到教與學(xué)并重，由重視硬件到兼顧軟件及教學(xué)環(huán)境和學(xué)習(xí)資源建設(shè)，傳統(tǒng)以教為主的教學(xué)材料和教學(xué)過程向以學(xué)為主的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)過程轉(zhuǎn)變，技術(shù)構(gòu)建了適合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的教育環(huán)境，推動(dòng)了教育技術(shù)從邊緣走向教育教學(xué)改革的中心地帶，不僅彰顯了技術(shù)的教育功用，而且承認(rèn)了技術(shù)對(duì)構(gòu)建以學(xué)為主的學(xué)習(xí)環(huán)境的重要性，遺憾的是并沒有明確技術(shù)的價(jià)值判斷問題，也沒有清晰地界定教育與技術(shù)的關(guān)系問題，而且以學(xué)習(xí)涵蓋教學(xué)，不同的學(xué)習(xí)形式需要不同的技術(shù)支撐，定義中沒有界定學(xué)習(xí)的邊界，所以為了支持所有學(xué)習(xí)就需要掌握大量技術(shù)，硬件、軟件、潛件都包含在內(nèi)，以至于教育界人士質(zhì)疑教學(xué)技術(shù)與教學(xué)設(shè)計(jì)“你中有我，我中有你”，是否可以相互替代呢？教育技術(shù)與教育心理學(xué)是否有本質(zhì)不同？這也就帶來國(guó)內(nèi)很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)教育技術(shù)專業(yè)應(yīng)該學(xué)習(xí)什么技術(shù)不明確，培養(yǎng)目標(biāo)含混不清，學(xué)科邊界不清晰，對(duì)學(xué)理論還是學(xué)技術(shù)、學(xué)什么技術(shù)以及學(xué)技術(shù)解決什么問題不清楚，難免遭遇畢業(yè)生“技術(shù)技能”不高的尷尬。

AECT2005 定義“教育技術(shù)是通過創(chuàng)造、使用、管理適當(dāng)?shù)募夹g(shù)性的過程和資源，以促進(jìn)學(xué)習(xí)和提高績(jī)效的研究和符合倫理道德的實(shí)踐。”[7]從“教學(xué)技術(shù)”轉(zhuǎn)為“教育技術(shù)”，受建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀指導(dǎo)以及互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)影響，突出創(chuàng)造、研究以及符合倫理道德的實(shí)踐，領(lǐng)域范疇由教學(xué)擴(kuò)展到企業(yè)績(jī)效，以“技術(shù)性”限定過程和資源，將提升知識(shí)、促進(jìn)學(xué)習(xí)和提高績(jī)效的技術(shù)作為核心研究領(lǐng)域，以“學(xué)與教的過程和資源”為基本的研究對(duì)象，將策略設(shè)計(jì)、管理和實(shí)施作為基本的研究?jī)?nèi)容。不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)，也注重與學(xué)習(xí)相關(guān)的教育活動(dòng)及教學(xué)資源等，可以說是對(duì)AECT1994 定義不足的彌補(bǔ)和完善，但用“創(chuàng)造、使用、管理”較為寬泛的一般用語替代“設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)”五個(gè)專業(yè)領(lǐng)域，難免造成教育技術(shù)體系不清帶來的交流困難。

AECT2017 定義“教育技術(shù)是對(duì)理論研究與最佳實(shí)踐的探索及符合倫理道德的應(yīng)用，主要是通過對(duì)學(xué)與教的過程和資源的策略性設(shè)計(jì)、管理和實(shí)施，以促進(jìn)知識(shí)的理解，調(diào)整和改善學(xué)習(xí)績(jī)效。”[8]該定義受聯(lián)結(jié)主義和混合學(xué)習(xí)觀指導(dǎo)，以及WEB2.0、“互聯(lián)網(wǎng)+”、大數(shù)據(jù)、人工智能、VR等新技術(shù)的有力推動(dòng)，突出強(qiáng)調(diào)了教育技術(shù)“應(yīng)用”的基本指向，確定了理論、研究與最佳方案的基本研究范疇，強(qiáng)調(diào)知識(shí)點(diǎn)的聯(lián)結(jié)以及技術(shù)環(huán)境里的深度學(xué)習(xí)，研究?jī)?nèi)容轉(zhuǎn)向策略設(shè)計(jì)、管理與實(shí)施三個(gè)維度，研究目的從宏觀的學(xué)習(xí)關(guān)注轉(zhuǎn)向了更加具體的“提升知識(shí)、調(diào)節(jié)與促進(jìn)學(xué)習(xí)和績(jī)效”的基本旨趣，突出對(duì)“高級(jí)知識(shí)”的“學(xué)與教”及“應(yīng)用”等方面的密切關(guān)切。信息技術(shù)突破教與學(xué)的界限，有利于實(shí)現(xiàn)混合式學(xué)習(xí)，促進(jìn)信息技術(shù)“原著民”新一代學(xué)生和社會(huì)學(xué)習(xí)者在技術(shù)世界里實(shí)現(xiàn)虛擬與現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)的有機(jī)結(jié)合，努力突破物化技術(shù)與屬人世界的界限，走向多維的人機(jī)共生的教育新世界，為我國(guó)教育技術(shù)研究提供了借鑒。

AECT2020 以“基于文化的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與研究”為主題，整個(gè)主題報(bào)告、分論壇聚焦于在特定（“新冠”疫情）教育環(huán)境，在學(xué)習(xí)者生活的特定區(qū)域（社區(qū)）文化層面，通過寫作對(duì)話與社會(huì)建構(gòu)的方式，促進(jìn)學(xué)習(xí)者實(shí)施有意義的學(xué)習(xí)，開展了諸如“技術(shù)在支持不同族群中的兒童識(shí)字發(fā)展方面所具有的力量”[9]“利用人工智能實(shí)現(xiàn)智能化專業(yè)和技能培訓(xùn)”[10]“針對(duì)文化的設(shè)計(jì)——教育技術(shù)創(chuàng)新的潮流”[11]“利用系統(tǒng)思維和以人為本的設(shè)計(jì)來實(shí)現(xiàn)基于文化背景的系統(tǒng)設(shè)計(jì)”[12]研究，尤其是“如何實(shí)現(xiàn)并有效維護(hù)教育技術(shù)的最大價(jià)值？”[13]主題使技術(shù)如何促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)以及設(shè)計(jì)符合社區(qū)文化的學(xué)習(xí)環(huán)境成為新的研究焦點(diǎn)，深挖技術(shù)的教育價(jià)值以及綜合利用多種技術(shù)成為以美國(guó)為首的西方國(guó)家的鮮明特色，與國(guó)內(nèi)教育技術(shù)言必大數(shù)據(jù)、人工智能、區(qū)塊鏈等新技術(shù)“媒體論”研究范式相比突顯出更多的教育性和屬人性，這也是值得我國(guó)教育技術(shù)研究學(xué)習(xí)的地方——“深耕”技術(shù)的教育應(yīng)用。尤其是在技術(shù)哲學(xué)逐漸被人們注意而成為“顯學(xué)”的當(dāng)下，教育技術(shù)也應(yīng)該受到更多關(guān)注和研究，而不應(yīng)該如同技術(shù)哲學(xué)長(zhǎng)期被哲學(xué)界忽視沉寂多年而不發(fā)，若如此將是憾事。

“教育技術(shù)”概念界定對(duì)教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)與發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，“將過程和資源視為教育技術(shù)研究的基本對(duì)象，促進(jìn)學(xué)習(xí)是教育技術(shù)共同的價(jià)值指向，管理是教育技術(shù)尤為關(guān)照的共同指向，實(shí)踐是它們共同關(guān)注的踐行路徑”[14]。由教學(xué)技術(shù)轉(zhuǎn)向教育技術(shù)，是將教育技術(shù)研究范圍由課堂教學(xué)引向整個(gè)教育領(lǐng)域；研究形態(tài)轉(zhuǎn)向“對(duì)理論研究與最佳實(shí)踐的探索及符合倫理道德的應(yīng)用”，反映了教育技術(shù)領(lǐng)域理論與實(shí)踐生成階段由剛需到符合倫理的研究和實(shí)踐、教與學(xué)的資源聚集產(chǎn)生的使用矛盾的變化，反映了教育技術(shù)肩負(fù)的時(shí)代使命；研究對(duì)象指向“過程和資源”，但“促進(jìn)學(xué)習(xí)的”“適當(dāng)?shù)募夹g(shù)性的”“學(xué)與教”的三個(gè)不同限定，突顯了從關(guān)注學(xué)習(xí)到教與學(xué)并重，強(qiáng)調(diào)技術(shù)在營(yíng)造教學(xué)環(huán)境和制作學(xué)習(xí)資源中的重要性；研究目的從“為了學(xué)習(xí)”到“促進(jìn)學(xué)習(xí)”“調(diào)節(jié)績(jī)效”，尤其是理解和提升高級(jí)知識(shí)、合理的績(jī)效技術(shù)與大數(shù)據(jù)、人工智能等新技術(shù)融合發(fā)展提供了用武之地。反觀我國(guó)教育技術(shù)學(xué)發(fā)展現(xiàn)狀，應(yīng)確立“學(xué)與教”的教育技術(shù)研究?jī)?nèi)核，構(gòu)建理論研究與實(shí)踐應(yīng)用并重的研究體系，探索以高級(jí)知識(shí)為指向的教育技術(shù)實(shí)踐。

教育技術(shù)是教育與技術(shù)的交叉學(xué)科（何克抗，2002），是引進(jìn)AECT 的主要原因?！皩⒔逃夹g(shù)定位于‘技術(shù)’”[15]，“關(guān)注教學(xué)與學(xué)習(xí)、教學(xué)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)以及這些技術(shù)、方法、理論的實(shí)際‘應(yīng)用’”[16]，更多的是作為一種社會(huì)“現(xiàn)象”存在，而不作為具有自身規(guī)律的“學(xué)”的層面予以深究，即以技術(shù)應(yīng)用及教學(xué)設(shè)計(jì)作為學(xué)科的鮮明定位。反觀我國(guó)當(dāng)前教育技術(shù)學(xué)科丟掉了“媒體論”以及教學(xué)設(shè)計(jì)能力，在各種新技術(shù)的浪潮中蜻蜓點(diǎn)水式地?zé)崤醺鞣N流行技術(shù)，伴隨技術(shù)迭代升級(jí)跟風(fēng)所謂的新技術(shù)，看似緊跟時(shí)代科技步伐，研究成果貌似“高大上”，實(shí)則新技術(shù)還沒有滲透教育味道就更迭求新，沒有充分挖掘技術(shù)的教育價(jià)值，毫無教育內(nèi)容和育人內(nèi)涵，成為教育技術(shù)學(xué)科發(fā)展的內(nèi)殤，很多學(xué)者提出教育技術(shù)發(fā)展的中國(guó)道路，比如南國(guó)農(nóng)先生提出我國(guó)教育技術(shù)學(xué)發(fā)展經(jīng)歷了“電化教育”“（現(xiàn)代）教育技術(shù)”和“信息化教育”三個(gè)發(fā)展階段，實(shí)則“信息化教育就是電化教育，是電化教育發(fā)展的新階段，是信息時(shí)代的電化教育。改名是為了更好地突顯教材的時(shí)代性?！盵17]體現(xiàn)了重實(shí)不在名的務(wù)實(shí)精神，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代教育思想指導(dǎo)下的現(xiàn)代教育媒體研究和使用。何克抗教授鮮明指出，西方國(guó)家強(qiáng)調(diào)的“以學(xué)生為中心”教育思想在我國(guó)教育實(shí)踐中漸次流行，而我國(guó)傳統(tǒng)的“師道尊嚴(yán)、為人師表”以及“傳道、授業(yè)、解惑”古訓(xùn)基礎(chǔ)上“尊師重教”傳統(tǒng)受到挑戰(zhàn)，實(shí)則兩種教育思想都不符合當(dāng)代我國(guó)教育發(fā)展實(shí)際，唯有“教”和“學(xué)”并重才是符合我國(guó)教育實(shí)踐的正確選擇，“主導(dǎo)-主體相結(jié)合”教育思想是我國(guó)教育技術(shù)界經(jīng)受住實(shí)踐檢驗(yàn)的指導(dǎo)思想（何克抗，2012）。由此可見，我國(guó)兩代教育技術(shù)學(xué)“掌門人”對(duì)教育技術(shù)本土發(fā)展都有清醒認(rèn)識(shí)，只是在理論研究和實(shí)踐應(yīng)用中“走樣”，這是值得惋惜的事情。

在教育技術(shù)引進(jìn)AECT 定義過程中，持保留和否定意見的學(xué)者認(rèn)為“中國(guó)電化教育本來搞得好好的，AECT1994 定義一進(jìn)來反倒把思想搞亂了”[18]，支持和肯定的學(xué)者認(rèn)為引進(jìn)AECT定義對(duì)我國(guó)教育技術(shù)領(lǐng)域產(chǎn)生實(shí)質(zhì)影響，電化教育名稱不科學(xué)且存在交流上的困難；主張暫時(shí)不改名學(xué)者的態(tài)度也很明確，這與“楚莊王問鼎”王孫滿回復(fù)“在德不在鼎”具有一致性旨趣，“堅(jiān)持電化教育這個(gè)名稱，就是堅(jiān)持它的實(shí)質(zhì)”[19]，倉促改名對(duì)電化教育事業(yè)的發(fā)展未必有利，尤其在快速發(fā)展階段改名，將會(huì)影響外部環(huán)境，這對(duì)電化教育事業(yè)的發(fā)展弊大于利。

三、進(jìn)入中國(guó)式教育技術(shù)現(xiàn)代化發(fā)展新時(shí)代

電化教育在更名為教育技術(shù)與國(guó)際接軌、融合發(fā)展過程中，不斷賦予教育技術(shù)外來概念以時(shí)代特征和本土內(nèi)涵，構(gòu)建中國(guó)特色教育技術(shù)理論體系。2011 年4 月20日，即更名教育技術(shù)十年時(shí)，教育部公布《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄（修訂一稿）》時(shí)，將“教育技術(shù)學(xué)”專業(yè)修訂為“教育信息技術(shù)”，立刻引起學(xué)界同仁高度關(guān)注，雖然最后沒有通過，仍保留“教育技術(shù)學(xué)”這一貫用的學(xué)科名稱，但彰顯了學(xué)界強(qiáng)烈的更名愿望，反映了學(xué)界對(duì)教育技術(shù)名稱和定義擔(dān)憂與不滿。雖然教育技術(shù)是在我國(guó)電化教育事業(yè)基礎(chǔ)上，借鑒和引進(jìn)AECT定義，構(gòu)建了具有中國(guó)特色的教育技術(shù)理論體系，但依舊形成了褒貶不一的學(xué)界聲音：“批評(píng)者認(rèn)為‘不中不西’‘非驢非馬’，缺乏自身理論體系；贊成者認(rèn)為‘亦中亦西’‘兼收并蓄’，理論體系正在形成；居中者認(rèn)為更多的學(xué)者則是居于上述二者之間，既有對(duì)這種新理論的批評(píng)與期待（因?yàn)樾吕碚摦吘惯€有欠缺、尚未完善），也有對(duì)這種新理論的鼓勵(lì)與倡導(dǎo)（因?yàn)樾吕碚摦吘诡H有新意、更具遠(yuǎn)景）?！盵20]這可以說是對(duì)教育技術(shù)更名十年發(fā)展期間的恰當(dāng)總結(jié)，為此不少學(xué)者支持再次改名，認(rèn)為“‘信息化教育’這個(gè)名稱屬于‘中國(guó)造’，以之概括該學(xué)科領(lǐng)域的研究與實(shí)踐最為恰當(dāng)。新時(shí)代的核心特征是信息化，這已是人們的共識(shí)……改名很關(guān)鍵，不改名很難解決該學(xué)科的定位問題?！盵21]從電化教育學(xué)習(xí)和模仿美國(guó)視聽教育開始，歷經(jīng)近70年中國(guó)特色發(fā)展道路，雖然全面學(xué)習(xí)和引進(jìn)了美國(guó)教育技術(shù)術(shù)語和定義，但我國(guó)教育技術(shù)發(fā)展一直處于學(xué)習(xí)借鑒與中國(guó)道路的艱難選擇和前行中，學(xué)者們?cè)趪?guó)際化與本土化的岔路口付出了艱辛的努力。

技術(shù)進(jìn)入教育領(lǐng)域生成教育技術(shù)，就需要審視“技術(shù)的教育價(jià)值、技術(shù)扮演何種角色以及技術(shù)促進(jìn)教育變革成效”[22]。教育技術(shù)是“人類在教育活動(dòng)中所采闡的一切技術(shù)手段的總和，包括物化形態(tài)的技術(shù)和智能形態(tài)的技術(shù)兩大類。”[23]教育技術(shù)就是教育中的物化、智能形態(tài)技術(shù)，也是解決教育教學(xué)實(shí)際問題的媒體技術(shù)和系統(tǒng)技術(shù)[24]。這是電化教育向教育技術(shù)過渡階段技術(shù)定位的典型代表，定位為分支學(xué)科，強(qiáng)調(diào)學(xué)科技術(shù)、方法論屬性，可以說是對(duì)我國(guó)具有明顯（媒體）技術(shù)特性的電化教育定義的繼承和創(chuàng)新。教育技術(shù)全面引進(jìn)AECT 定義過程中，自始至終伴隨著不斷中國(guó)化的嘗試，堅(jiān)持中國(guó)式發(fā)展道路。現(xiàn)代教育技術(shù)“就是運(yùn)用現(xiàn)代教育理論和現(xiàn)代信息技術(shù)，通過對(duì)教與學(xué)過程和教學(xué)資源的設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、評(píng)價(jià)和管理，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)優(yōu)化的理論與實(shí)踐（李克東，1994）?！痹摱x是AECT1994 定義中國(guó)化的典型嘗試，結(jié)合當(dāng)時(shí)我國(guó)注重教學(xué)的實(shí)際情況，將“學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源”調(diào)整為“教與學(xué)過程和教學(xué)資源”，而且遵循電化教育注重現(xiàn)代媒體運(yùn)用的傳統(tǒng)強(qiáng)調(diào)“現(xiàn)代教育理論和現(xiàn)代信息技術(shù)”，以區(qū)別于傳統(tǒng)教育技術(shù)，可以說是充滿了中國(guó)教育味道。教育技術(shù)就是“運(yùn)用信息技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)過程進(jìn)行設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐（祝智庭，2000）”,該定義是在AECT1994 定義基礎(chǔ)上，將“技術(shù)”定位于“現(xiàn)代信息技術(shù)”，突出教育技術(shù)的先進(jìn)性，同時(shí)提出了教育技術(shù)學(xué)的基本研究領(lǐng)域和理論體系，是對(duì)AECT1994 定義中國(guó)式的具體化；教育技術(shù)“本質(zhì)定義為人類在教育、教學(xué)活動(dòng)中所采用的一切技術(shù)與方法的總稱；實(shí)踐層面定義為在先進(jìn)教育思想、理論指導(dǎo)下，運(yùn)用相關(guān)的手段和方法來提高教育績(jī)效的實(shí)踐活動(dòng)；理論層面定義為研究在教育中運(yùn)用相關(guān)技術(shù)來提高績(jī)效的理論、規(guī)律和方法的一門科學(xué)。”[25]在AECT1994 定義基礎(chǔ)上，構(gòu)建了中國(guó)特色教育技術(shù)學(xué)科定義體系，指明了教育技術(shù)“是什么”“做什么”“如何做”；教育技術(shù)“運(yùn)用技術(shù)來優(yōu)化教育、教學(xué)過程，以提高教育、教學(xué)的效果、效率與效益的理論與實(shí)踐?！盵26]該定義是AECT1994、2005 定義與我國(guó)教育實(shí)踐的結(jié)合和整合，并進(jìn)一步明確了教育技術(shù)“基礎(chǔ)理論部分、應(yīng)用科學(xué)部分?！盵27]按照“電化教育”命名傳統(tǒng)，結(jié)合信息時(shí)代特征，提出了“信息化教育”概念?！霸诂F(xiàn)代教育思想和理論的指導(dǎo)下，主要運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)，開發(fā)教育資源，優(yōu)化教育過程，以培養(yǎng)和提高學(xué)生信息素養(yǎng)為重要目標(biāo)的一種新的教育方式?！盵28]教育技術(shù)是新的教育工具、教育方法、教育內(nèi)容傳遞形態(tài)、教育組織形式綜合產(chǎn)生的新的教育方式，具有“五化三性”特征，并概括為完整公式：現(xiàn)代教育思想理論×現(xiàn)代信息技術(shù)=信息化教育，強(qiáng)調(diào)教育要素與技術(shù)要素并重、不可偏廢的融合關(guān)系。時(shí)至今日，教育技術(shù)“從‘輔助’教學(xué)躍升為‘引領(lǐng)’教學(xué)改革者角色”[29]，賦予中國(guó)式教育改革以決定性力量。

通過分析教育技術(shù)名稱以及定義，可以看出教育技術(shù)中國(guó)化道路或“中國(guó)造”道路內(nèi)在的具有連續(xù)性與一致性，但不同階段或不同名稱也有明顯的區(qū)別。首先，電化教育和教育技術(shù)存在明顯區(qū)別。電化教育從名稱到定義都是“中國(guó)造”，具有獨(dú)特性，而且從開始選擇與電有關(guān)的四種媒體開始，強(qiáng)調(diào)應(yīng)用先進(jìn)的媒體技術(shù)帶來教育教學(xué)革新，與傳統(tǒng)教育領(lǐng)域及技術(shù)相對(duì)，比如黑板、教材等技術(shù)并不包含在內(nèi)，通過（當(dāng)時(shí)來看）“電”等先進(jìn)技術(shù)為教育教學(xué)賦能，具有明顯的技術(shù)定位，“電化教育要探討的是自然地與電教資源交織在一起的那些教育資源與各種相互作用及其規(guī)律（南國(guó)農(nóng)，1985）”；教育技術(shù)要探討的是怎樣利用各種資源，包括人力、物力和財(cái)力，以獲得更有效的教育效果，尤其是AECT 定義以建構(gòu)主義為指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)促進(jìn)學(xué)習(xí)，是“教育系統(tǒng)和教育過程中以信息來傳遞的各種相互作用及其規(guī)律”，無論是否“現(xiàn)代”，只要能促進(jìn)學(xué)習(xí)，都可以吸收利用并與已有教育技術(shù)組合使用，發(fā)揮績(jī)效，但無論是“教育的技術(shù)”，還是“教育中的技術(shù)”，都有泛化技術(shù)內(nèi)涵的嫌疑，對(duì)教育技術(shù)定位抬得過高、范圍擴(kuò)得太大、擅自搶占別人的位置，將教育領(lǐng)域其他學(xué)科許多組成部分都囊括到自身范圍內(nèi)，越俎代庖地頂替教育領(lǐng)域其他學(xué)科的職責(zé)，由于“越位”產(chǎn)生了對(duì)“教育技術(shù)的發(fā)展無益，也不可能被人認(rèn)可”[30]，所以不少學(xué)者對(duì)AECT 定義進(jìn)行本土化，由“促進(jìn)學(xué)習(xí)”到“支持教與學(xué)”，并在對(duì)象、內(nèi)容到評(píng)價(jià)作了中國(guó)化改造；其次，“教育信息技術(shù)”是“教育技術(shù)”的主要部分而不是全部。信息技術(shù)是技術(shù)的子集，但教育中的技術(shù)主要是信息技術(shù)或以承載信息傳播功能為主的技術(shù)，所以教育信息技術(shù)基本等同于信息技術(shù)時(shí)代的現(xiàn)代教育技術(shù)，是對(duì)教育技術(shù)中“技術(shù)”范圍的限制，窄化了研究范疇，物化技術(shù)被排除在外，智能技術(shù)是否包含在內(nèi)也值得商榷，弱化了各種教育技術(shù)組合優(yōu)化教育教學(xué)的初衷，似乎有讓黑板、紙質(zhì)書籍退出教育技術(shù)范疇的嫌疑，這也可能是2011年改名未獲得通過的一方面原因吧；再次，電化教育、現(xiàn)代教育技術(shù)、信息化教育屬于“中國(guó)造”，具有一致的內(nèi)在旨趣?！半娀逃同F(xiàn)代教育技術(shù)的研究對(duì)象、研究目的基本相同，實(shí)質(zhì)是一樣的”[31]，信息化教育更接近電化教育概念，屬于中國(guó)特色的概念體系。教育技術(shù)“涵蓋了電化教育、信息化教育、教育信息技術(shù)和現(xiàn)代教育技術(shù)”[32]，是它們的“合集”?？傊?，電化教育奠定我國(guó)教育技術(shù)發(fā)展之基，教育技術(shù)建基之上的房屋，唯有準(zhǔn)確把握各概念內(nèi)涵和相互關(guān)系，早日走出深陷名稱爭(zhēng)論的泥潭，才能達(dá)成共識(shí)、形成發(fā)展合力，構(gòu)建中國(guó)式教育技術(shù)理論和實(shí)踐體系之大廈，融入技術(shù)“支持—行動(dòng)”者隊(duì)伍以建構(gòu)“人機(jī)共生”[33]教育新生態(tài)，增強(qiáng)我國(guó)教育高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)代性力量[34]。