鄭蓬蓬，梁 屹

（贛南師范大學地理與環(huán)境工程學院，江西 贛州 341000）

一、引言

2012年，黨的十八大提出將“立德樹人”作為教育的根本任務(wù)。2020年，習近平總書記進一步指出:“要堅持顯性教育和隱性教育相統(tǒng)一，挖掘其他課程和教學方式中蘊含的思政教育資源，實現(xiàn)全員、全程、全方位育人”［1］。地理學科兼有自然科學和人文科學的性質(zhì)，與國情教育、辯證唯物主義教育、可持續(xù)發(fā)展教育以及構(gòu)建人類命運共同體等思政教育內(nèi)容具有密切聯(lián)系，蘊含豐富的思政教育元素，在課程思政的開展方面具有獨特優(yōu)勢［2］。當前，對于課程思政的研究主要集中在高等教育領(lǐng)域，涉及中學的研究較少。如何將有關(guān)課程思政的理念有效融入中學地理教學，成為新時代地理教育工作者亟待研究的問題。問題式教學法作為落實地理核心素養(yǎng)培育的重要方法，在《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）中加以提出，強調(diào)以“問題發(fā)現(xiàn)”和“問題解決”為宗旨，通過貫穿始終的真實案例情境構(gòu)建與相配套的問題鏈條設(shè)計使用，引導學生逐步完善知識結(jié)構(gòu)，完善地理思維［3］。問題式教學法的使用，可將地理學科豐富的思政內(nèi)容以問題情境為載體加以直觀展現(xiàn)，并使學生在分析解決問題的過程中不斷深化自身情感體驗，于潛移默化中得到思想品德上的培育，實現(xiàn)“顯性教育”和“隱性教育”的有效統(tǒng)一。

二、課程思政與地理問題式教學的關(guān)系

1.課程思政與地理課程思政

課程思政是指立足于深入挖掘思想政治理論課之外的各級各類課程和教學活動中蘊含的思想政治教育資源，通過課程承載思政、思政寓于課程的知識傳授與價值引領(lǐng)的良性互動，發(fā)揮課堂主渠道承載的立德樹人的功能與職責，促使學生在教學過程與活動中潛移默化地接受思想政治教育，達到內(nèi)化于心、外化于形的最終目的［4］。地理課程思政即將課程思政有關(guān)理念融入中學地理學科教學之中，以思政價值引領(lǐng)為核心，將地理學科內(nèi)適宜開展思政教育的課程內(nèi)容進行梳理挖掘，并通過恰當?shù)姆绞饺谌虢虒W中，實現(xiàn)地理知識教學和思想政治教育的有機統(tǒng)一，使中學地理課程與思想政治理論課同向而行，有效發(fā)揮“協(xié)同效應”。

2.地理問題式教學

問題式教學是一種以問題為導向，引導學生自主學習、交流討論、尋找答案，使學生掌握相關(guān)理論知識，進而培養(yǎng)學生提出和解決問題能力的教學方法［5］。地理問題式教學是培養(yǎng)學生地理核心素養(yǎng)、促進學生思維發(fā)展的關(guān)鍵，對落實高中地理課程標準改革、滿足學生在地理教學活動中的個性化需求意義重大［6］。其具體實施一般包括情境創(chuàng)設(shè)、問題提出、問題分析解決、總結(jié)評價四個環(huán)節(jié)（圖1）。地理教師在實施問題式教學時，首先對課程內(nèi)容進行梳理并結(jié)合學生認知發(fā)展水平，創(chuàng)設(shè)貫穿課堂始終的教學情境，然后以層層遞進且具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性的問題鏈條相配合使用，引導學生運用地理思維方式建立與問題情境相關(guān)的知識結(jié)構(gòu)且能夠以此分析地理問題并提出相應策略，最后對學生的課堂表現(xiàn)進行科學總結(jié)，在幫助其鞏固所學知識的同時，給予有效的課堂反饋，為學生進一步指明今后學習的方向。

圖1 地理問題式教學流程圖

3.課程思政視域下開展地理問題式教學的意義

（1）課程思政為地理問題式教學指引方向

地理問題式教學開展的關(guān)鍵，在于創(chuàng)設(shè)真實有效的問題情境?！傲⒌聵淙恕北尘跋抡n程思政理念的提出，為地理教學方法的具體使用提供了方向上的一面旗幟。地理問題式教學作為新課標所提倡的教學方法，在地理教學實際應用中應牢牢以課程思政有關(guān)理念為指引，創(chuàng)設(shè)和應用有利于學生思想品德培育的問題情境，以地理問題式教學之“箭”射課程思政理念之“矢”。

（2）地理問題式教學助力課程思政有效開展

課程思政開展的目的在于使學生學習知識的同時，潛移默化地得到思想品德方面的培育。而這一過程往往伴隨著學生對于現(xiàn)實問題的思考和由此引發(fā)的情感體驗。問題式教學首先呈現(xiàn)真實的地理問題情境，引發(fā)學生情感上的觸動；其次以地理問題的分析解決為動機，推動學生在學習知識內(nèi)容、思考探索的同時不斷增進情感上的體驗；最后教師對學生的課堂表現(xiàn)進行科學的總結(jié)評價，引導學生調(diào)整自身價值判斷與價值選擇。由此可見，課程思政的培育可與地理問題式教學的各個環(huán)節(jié)實現(xiàn)有效契合，在此視域下開展的地理問題式教學可為地理學科的課程思政培育提供有效的抓手和開展途徑。

三、課程思政視域下地理問題式教學的實施

1.實施原則

（1）立足核心素養(yǎng)，強化育人導向

新課標要求切實將地理學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)貫穿在地理課程的設(shè)計與實施中，以落實“立德樹人”根本教育任務(wù)。課程思政理念的提出，強化了其中有關(guān)于思想品德培育部分的目標。因此，在課程思政視域下開展地理問題式教學時，應立足于地理核心素養(yǎng)的培育，從人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認知和地理實踐力四個維度出發(fā)，對教學目標和教學過程加以設(shè)計，在此基礎(chǔ)上適當融入思政元素，對其中有利于學生情感態(tài)度與價值觀培育的部分加以突出，強化育人導向。

（2）堅持“顯隱結(jié)合”，實現(xiàn)協(xié)同效應

習近平總書記曾將“課程思政”的開展比作鹽溶于水，生動描繪出思政育人過程所具有的“顯隱結(jié)合”特點。在課程思政視域下開展地理問題式教學設(shè)計時，主體內(nèi)容依然應是對于地理專業(yè)知識內(nèi)容的教授，課程思政則作為輔助內(nèi)容在適當?shù)沫h(huán)節(jié)自然地加以融入，以“潤物細無聲”的方式促進學生思想情感上的升華，使高中地理課程與思想政治理論課同向而行，實現(xiàn)“協(xié)同效應”。切忌為了實現(xiàn)思政育人目標而過于刻意地對思政內(nèi)容加以過度講解，甚至將地理課變成思政課。這不僅不利于地理課程知識本身的教學，而且將引起學生對思政教學內(nèi)容的反感和抵觸，本末倒置，得不償失。

（3）結(jié)合認知水平，聯(lián)系生活實際

不同階段、不同層次學生的認知水平存在差異。課程思政視域下地理問題式教學的開展也應從學生的實際認知水平出發(fā)，選取難度適中的材料進行問題情境的創(chuàng)設(shè)和應用。同時，教材上所呈現(xiàn)的經(jīng)典案例有時離學生的生活較遠，學生比較陌生，此時教師可聯(lián)系學生的生活實際，從其身邊的鄉(xiāng)土鄉(xiāng)情出發(fā)，結(jié)合課本知識點進行問題情境的的本土化創(chuàng)設(shè)和應用，使學生在熟悉的情境中更加有效地學習地理知識，引發(fā)情感共鳴、深化情感體驗，實現(xiàn)良好的思政育人效果。

2.實施路徑

（1）挖掘思政元素，創(chuàng)設(shè)問題情境

情境的創(chuàng)設(shè)是問題式教學的首要環(huán)節(jié)，基于問題式教學所創(chuàng)設(shè)的問題情境貫穿教學的始終，直接關(guān)系到后續(xù)教學環(huán)節(jié)的開展質(zhì)量（圖2）。良好的問題情境創(chuàng)設(shè)首先必須保證具有真實性，只有這樣才能有效引起學生情感上的共鳴，激發(fā)其學習興趣，使其在情境中實現(xiàn)知識技能的有效學習；其次，良好的問題情境不僅僅只是引用某個單一事件作為導入或者將一系列無邏輯事件加以簡單羅列。其所呈現(xiàn)的是一個貫穿“問題提出—問題分析—問題解決”全過程的整體問題背景，是一系列邏輯事件的有機整合與呈現(xiàn)。因此，“課程思政”視域下的良好地理問題情境應在保證客觀真實性和邏輯完整性的基礎(chǔ)上，通過地理思政元素的恰當結(jié)合，體現(xiàn)思政性。課程思政視域下良好地理問題情境的構(gòu)建可從以下環(huán)節(jié)入手:首先，結(jié)合地理學科的性質(zhì)，在梳理教學內(nèi)容的基礎(chǔ)上提取適宜開展地理教學的思政元素。思想政治所包含的內(nèi)容和理念十分廣泛，但并不是所有內(nèi)容都適宜在高中地理教學中開展，應結(jié)合地理學科的性質(zhì)進行思政元素的有效提取。地理學兼有自然科學和人文科學的性質(zhì)，對于解決當代人口、資源、環(huán)境和發(fā)展問題，維護全球生態(tài)安全具有重要作用，因此，可從國情教育、政策認同、生態(tài)理念、科學精神等方面進行思政元素的提取。其次，注重對時事生活的關(guān)注，善于從現(xiàn)實生活中挖掘與高中地理思政教學有關(guān)的材料。網(wǎng)絡(luò)時代的發(fā)展為教師教學提供了豐富的信息獲取渠道。教師可通過關(guān)注與地理教育教學相關(guān)的微信公眾號、微博號、抖音號等獲取問題情境創(chuàng)設(shè)的直接信息，也可以從各種App中得到可用于地理問題情境創(chuàng)設(shè)的間接信息，如精準扶貧、寒潮來臨、高鐵建設(shè)等。最后，結(jié)合思政元素，整合材料信息，預設(shè)思政教學目標，創(chuàng)設(shè)問題情境，如可將“抗洪精神”的弘揚作為“洪澇災害”一節(jié)的思政教學目標，將抗洪救災的新聞事件材料整合為自然災害教學的問題情境，使學生在學習“洪澇災害”知識性內(nèi)容的同時，充分感受抗洪救災過程中展現(xiàn)出的英雄事跡，增進學生對人民軍隊的敬仰和對國家的熱愛。

圖2 “課程思政”視域下高中地理問題式教學流程

（2）融入思政元素，設(shè)計問題鏈條

問題情境的創(chuàng)設(shè)為后續(xù)教學的開展提供了整體大背景，但基于大背景的問題仍較為宏觀，因此，在教學的具體推進中還需進一步將大問題分解為一系列小問題加以展開。此時，對于問題鏈條的有效設(shè)計就顯得十分重要。良好的問題鏈設(shè)計是邏輯性和生成性的統(tǒng)一:一方面，問題鏈條的設(shè)計應注重地理知識的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，基于地理思維方式按照“是什么—為什么—怎么辦”的邏輯加以組織；另一方面，問題鏈條的設(shè)計應同時立足于學生地理思維的生成過程，將地理問題以“臺階”的形式由淺入深地加以設(shè)計和呈現(xiàn)。在此基礎(chǔ)上，課程思政視域下的地理教學問題鏈條可在設(shè)計過程中恰當?shù)厝谌胨颊?，實現(xiàn)育人效果。首先，可將“辯證思維”的培養(yǎng)作為引領(lǐng)，協(xié)同其他思政元素的融入。問題是認知沖突的起點，推動著學生運用辯證性思維去認識和看待某一現(xiàn)象，同時這一過程往往伴隨著情感態(tài)度上的變化。因此，在問題設(shè)計時可有意識地引導學生從不同角度去探究思考，將其他思政元素以輔助材料的形式加以呈現(xiàn)。如講解人口遷移的影響時，可引導學生從利與弊兩方面分析，同時講解與之有關(guān)的人口政策，如西部大開發(fā)和東北振興，使學生在學習知識的同時，加深對于國家戰(zhàn)略的認知。其次，思政元素融入問題設(shè)計應選取恰當?shù)那腥朦c，做到自然而不生硬，將思政之“鹽”融進課程教學之“湯”，不必強求每個問題都一定要融入思政元素，將地理課變相地變成思政課。最后，應結(jié)合學生已有認知水平在問題設(shè)計中融入思政元素。因情感的體驗是建立在對知識理解和掌握基礎(chǔ)上的，因此，選擇融入問題設(shè)計的思政材料也應契合學生現(xiàn)實的生活感受，不可深奧和偏僻，過度超越學生現(xiàn)階段的知識經(jīng)驗體系。

（3）聯(lián)系思政元素，解決地理問題

課堂的推進以地理問題的解決為動力。在這一過程中，教師以問題情境為基礎(chǔ)，依據(jù)所設(shè)計的問題鏈條，通過各類探究活動的設(shè)計，依據(jù)“問題分析—假設(shè)提出—驗證假設(shè)”的邏輯過程，引導全體學生參與合作探究，尋找問題解決的方案。在開展問題探究時，可引導學生聯(lián)系思政元素提出問題的解決方案，將思政培育自然地融入學生的自主探究學習過程中，豐富地理知識的思政內(nèi)涵。如在講解喀斯特地貌時，可聯(lián)系國家“精準扶貧”有關(guān)政策措施，引導學生提出利于西南喀斯特峰叢山地經(jīng)濟發(fā)展的措施，使其充分了解我國脫貧攻堅的有關(guān)成果，激發(fā)其民族自豪感，增進對黨和國家的熱愛。同時應注意的是，許多地理問題沒有固定或現(xiàn)成的答案，教師應從宏觀上把握問題解決的進程，以學生地理思維的提升為主線，通過不斷深入分析和解決問題來引發(fā)學生情感上的共鳴，深化學生情感上的體驗，從而達到思政育人的目的。教師在這一過程中所扮演的是引導者，應充分發(fā)揮自身的“教育機智”，針對教學中出現(xiàn)的各種各樣的問題做出靈活處理，把握教學進程，提倡和鼓勵學生呈現(xiàn)開放性思維，不被預設(shè)的思政教學目標和問題鏈條過度羈絆。此外，基于問題鏈條的學習過程具有連貫性，由此引發(fā)的學生情感體驗也是一個循序漸進的過程，需確保每位學生都參與了問題解決的全過程，避免出現(xiàn)因為小組劃分而使其成員僅負責某個方面或環(huán)節(jié)，導致其知識學習和情感培育上的割裂。

（4）開展綜合評價，考查育人成效

隨著新課程與新高考改革的不斷推進，對于教學效果的評價不再僅僅局限于以分數(shù)為導向的知識性內(nèi)容的掌握，而是越來越注重學生學習過程中的綜合表現(xiàn)。課程思政有關(guān)概念的提出，更體現(xiàn)出在立德樹人背景下國家對于學生情感態(tài)度與價值觀培育方面的重視。同時，由于思想情感變化具有內(nèi)隱性，不易通過單一方式加以直接量化評價，因此，課程思政視域下對于地理問題式教學效果的評價應從多角度出發(fā)綜合開展，考查育人成效。首先，開展立足地理課堂的回答表現(xiàn)評價，從學生回答問題時所展現(xiàn)的科學認知水平、情感態(tài)度傾向、思維開放創(chuàng)新程度、聯(lián)系思政內(nèi)容與否等方面對其表現(xiàn)做出及時的評價和反饋，引導其對于地理現(xiàn)象和問題做出更為合理的價值選擇。其次，開展基于整體教學效果的紙筆測驗評價。在地理教學中開展課程思政，是在對地理學科知識性內(nèi)容進行講授的基礎(chǔ)上，豐富其思政內(nèi)涵，做到“育智”和“育德”的有機統(tǒng)一，在整體上實現(xiàn)“協(xié)同效應”。開展紙筆測驗一方面可以檢查學生在接受問題式教學后專業(yè)知識的掌握水平，確保其沒有因“課程思政”的開展而受到負面影響，另一方面，地理課程思政試題的設(shè)置與回答情況可以作為量化考核指標評價所預設(shè)的思政育人目標達成程度。最后，開展針對日常觀察的行為評價。日常行為是人內(nèi)在思想的外化表現(xiàn)形式。教師可通過對學生日常行為變化的觀察來評價課程思政視域下地理問題式教學對于學生情感態(tài)度與價值觀所產(chǎn)生的影響。在具體的應用中，教師可通過觀察學生實施優(yōu)良品質(zhì)行為次數(shù)有無增加，布置開放性作業(yè)、開展課堂辯論和演講活動等方式，從側(cè)面間接地評估學生內(nèi)在的思想情感變化。如在講解“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素”時，教師可設(shè)置問題“是否贊成在某區(qū)域大力發(fā)展某種農(nóng)作物種植”，并引導學生展開討論，各抒己見，在此過程中對學生的思想觀點加以記錄、總結(jié)和科學評估。

課程思政是實現(xiàn)各級各類課程與思想政治理論課同向而行，落實“立德樹人”根本教育任務(wù)的重要途徑。地理學科的自然和人文的雙重屬性使其蘊含豐富的思政教育資源，在課程思政實施方面具有獨特優(yōu)勢。問題式教學法的引入，可為地理課程思政的開展提供有效途徑和抓手。本文從理論層面提出了“課程思政”視域下地理問題式教學在開展中應堅持的原則及相應的開展流程。其進一步完善和改進還期待廣大地理教育工作研究者在實踐應用中提出寶貴的意見和建議。