馬英閔，鄭淇，鄒銳，樓雨婷，李君

（長(zhǎng)江師范學(xué)院教師教育學(xué)院，重慶 408100）

定向師范生作為農(nóng)村地區(qū)，特別是老少邊窮遠(yuǎn)地區(qū)教育事業(yè)的支柱力量，不僅是發(fā)展更加公平更有質(zhì)量鄉(xiāng)村教育的基礎(chǔ)支撐，更是這些區(qū)域發(fā)展的后備人才。從2020年教育部等六部門(mén)發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》，到2021年教育部等九部門(mén)印發(fā)《中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)優(yōu)秀教師定向培養(yǎng)計(jì)劃》的通知，定向師范生培養(yǎng)的質(zhì)量與數(shù)量在地方高等師范院校發(fā)展師范事業(yè)中具有重要地位，如何針對(duì)性、本土化地培養(yǎng)具有鄉(xiāng)土氣息的卓越定向師范生是現(xiàn)在乃至將來(lái)都需要面臨的人才培養(yǎng)問(wèn)題，對(duì)未來(lái)定向師范生培養(yǎng)模式的改進(jìn)與發(fā)展也起著借鑒作用。

一、名師資源的詮釋、解讀

（一）名師資源的內(nèi)涵特征

研究名師資源內(nèi)在本質(zhì)，則首先應(yīng)厘清其理論詮釋。名師，作為實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的代表，也多稱、廣稱為教學(xué)名師，由于有著寬泛的生成條件、復(fù)雜的特質(zhì)特征，其具體定義歷來(lái)也眾說(shuō)紛紜。杜德櫟從當(dāng)代教學(xué)名師專業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程與特征概述教學(xué)名師的定義，指教育界的高層次人才，教育工作者的杰出代表，教育實(shí)踐的帶頭人，甚或教育理論的提出者，它是包括廣大優(yōu)秀教師在內(nèi)的教育界具有廣泛影響的名家和大師[1]。程大琥則以辯證思維將名師定為廣狹之分，廣義地說(shuō)名師是社會(huì)各界影響廣泛并擁有追隨者和知名度的杰出人才，狹義地說(shuō)名師特指教育人才的精英教育工作者和杰出代表教育理論的創(chuàng)立者以及教育實(shí)踐的帶頭人[2]?？偠灾?，無(wú)論名師及其衍生詞語(yǔ)的意義定義如何紛繁復(fù)雜，其終究應(yīng)該符合某些普遍的特征、具備相似的能力，在本地區(qū)同層次學(xué)校，同學(xué)科中取得突出成就，堅(jiān)持在教育教學(xué)一線，具有一定的認(rèn)可度、知名度、美譽(yù)度、影響度的優(yōu)秀教師。

1.個(gè)體引領(lǐng)

名師首先是從普通的教師群體中脫穎而出，依靠自身獨(dú)特的、突出的教育教學(xué)技能、豐富的實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和獨(dú)到的教育改革觀點(diǎn)等，成為群體中特色鮮明的個(gè)體，自然而然地引領(lǐng)著一定區(qū)域內(nèi)普通教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)步的目標(biāo)和方向，具體表現(xiàn)在四個(gè)方面。其一，引領(lǐng)學(xué)習(xí)。教學(xué)是教師的工作，學(xué)習(xí)名師的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)理念、教學(xué)方法和教學(xué)智慧是普通教師提高教學(xué)質(zhì)量的重要途徑。其二，引領(lǐng)科研?？茖W(xué)研究和實(shí)踐對(duì)教育教學(xué)的發(fā)展至關(guān)重要，許多教師的職業(yè)生涯偏頗，職業(yè)發(fā)展遙不可及，主要是由于過(guò)度重視日常教育教學(xué)，輕科研、弱科研。名師專題教育教學(xué)研究的思路、理論基礎(chǔ)、案例研究成果、研究方法、技術(shù)路徑和實(shí)證經(jīng)驗(yàn)，都為普通教師的教學(xué)提供了依據(jù)和參考內(nèi)容。其三，引領(lǐng)士氣。作為一名教師，努力學(xué)習(xí)和練習(xí)的過(guò)程中遭遇挫折是很正常的，名師的人格魅力和教育智慧推動(dòng)著整體教育教學(xué)水平的進(jìn)步和發(fā)展。其四，引領(lǐng)路徑。從新手教師慢慢成長(zhǎng)，是任何老師成為專家、名師的唯一途徑，而以名師發(fā)展道路為鏡，就是找準(zhǔn)方向、夯實(shí)基礎(chǔ)、穩(wěn)中求進(jìn)的最有效途徑[3]。

2.意會(huì)能力

英國(guó)現(xiàn)代著名哲學(xué)家波蘭尼曾經(jīng)提出Tacit（意會(huì)）認(rèn)識(shí)理論，即意會(huì)不是簡(jiǎn)單知識(shí)和機(jī)械記憶的疊加，而是主體對(duì)認(rèn)知對(duì)象的概念和意義的重新解釋，主體選擇自己使用的部分—— 這個(gè)將對(duì)象概念與自己和他人聯(lián)系起來(lái)的過(guò)程是一個(gè)連續(xù)的生產(chǎn)過(guò)程[4]。而莊子對(duì)于意會(huì)的認(rèn)識(shí)在某種程度上與波蘭尼有異曲同工之處，波蘭尼認(rèn)為意會(huì)知識(shí)不僅是正規(guī)的知識(shí)形式，而且在邏輯上先于言傳的知識(shí)[5]，莊子則以“井蛙不可以語(yǔ)于海者，拘于虛也；夏蟲(chóng)不可以語(yǔ)于冰者，篤于時(shí)也；曲士不可以語(yǔ)于道者，束于教也”體現(xiàn)意會(huì)知識(shí)的超越性。名師作為技法、經(jīng)驗(yàn)的高度集大成者，已經(jīng)突破了言傳知識(shí)的局限，能夠掌握更多的意會(huì)知識(shí)、具備更強(qiáng)的意會(huì)能力，在具體學(xué)科中有不同體現(xiàn)，即在語(yǔ)文學(xué)科中透徹明晰文章的行文邏輯及思路，并在思維上有所跳躍、創(chuàng)新，將部分課程目標(biāo)落實(shí)在語(yǔ)音表述當(dāng)中，能夠打破現(xiàn)有教學(xué)框架，實(shí)現(xiàn)“一課一講”，就是根據(jù)實(shí)際教學(xué)內(nèi)容，實(shí)際設(shè)計(jì)課堂、創(chuàng)造性實(shí)現(xiàn)課標(biāo)任務(wù)；數(shù)學(xué)學(xué)科則是更注重?cái)?shù)學(xué)思維、數(shù)學(xué)研究方法的融合與滲透，在初等、低階知識(shí)的傳授中，讓學(xué)生形成由初等向高等、由低階向高階主動(dòng)邁進(jìn)的數(shù)學(xué)意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生基于意會(huì)能力形成的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。學(xué)科知識(shí)只是課本的界限，并不會(huì)阻礙意會(huì)知識(shí)到意會(huì)能力的培養(yǎng)，最終目標(biāo)就是讓學(xué)生能夠既見(jiàn)樹(shù)木，也見(jiàn)森林。

（二）鄉(xiāng)村名師資源的價(jià)值探尋

1.體現(xiàn)濃厚鄉(xiāng)村教育特點(diǎn)

作為從鄉(xiāng)村普通教師群體中脫穎而出的鄉(xiāng)村杰出教育者（家），鄉(xiāng)村名師抑或是鄉(xiāng)村教學(xué)名師這一稱號(hào)有著與生俱來(lái)的鄉(xiāng)土氣息，代表著在鄉(xiāng)村教育環(huán)境中成長(zhǎng)發(fā)展起來(lái)的鄉(xiāng)村教師群體所共有的特征，體現(xiàn)著鄉(xiāng)村教育這塊土壤中濃郁的重實(shí)踐、輕科研、重知識(shí)、生活化的教育教學(xué)氛圍。鄉(xiāng)村教育的踐行者們往往最有發(fā)言權(quán)，對(duì)鄉(xiāng)村教育的針對(duì)性發(fā)展也能夠提供行之有效的方法或者建議。在新的發(fā)展階段，農(nóng)村教育必須實(shí)現(xiàn)新的突破，不僅要應(yīng)對(duì)滿足農(nóng)村日益增長(zhǎng)的教育需求的緊迫挑戰(zhàn)，而且要實(shí)現(xiàn)多元化、多層次、多功能和多邊性的教育模式。鄉(xiāng)村名師作為擔(dān)負(fù)鄉(xiāng)村教育發(fā)展重任的群體，在緩解農(nóng)村教育生態(tài)危機(jī)、整合現(xiàn)代觀念、開(kāi)設(shè)懷舊課程、加強(qiáng)文化記憶、恢復(fù)農(nóng)村教育環(huán)境、深化農(nóng)村教育的過(guò)程中也扮演著不可或缺的角色。所以，鄉(xiāng)村名師們不僅是鄉(xiāng)村教育的“招牌”，展現(xiàn)著鄉(xiāng)村教育的面貌，也是新形勢(shì)下鄉(xiāng)村教育改革發(fā)展的中堅(jiān)力量，在實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育基本均衡發(fā)展的基礎(chǔ)上，盡快縮短農(nóng)村教育現(xiàn)代化周期，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育質(zhì)量均衡發(fā)展、教育發(fā)展與農(nóng)村現(xiàn)代化相結(jié)合達(dá)到鄉(xiāng)村教育振興的目標(biāo)的過(guò)程中有著重要意義，能夠最大限度地協(xié)調(diào)及促進(jìn)鄉(xiāng)村地區(qū)教育均衡化發(fā)展，將鄉(xiāng)村教育的特點(diǎn)發(fā)展為特色、優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)鄉(xiāng)村教育提質(zhì)升級(jí)。

2.開(kāi)辟鑄魂育人新模式

鄉(xiāng)村教學(xué)名師在鄉(xiāng)村教育氛圍的成長(zhǎng)經(jīng)歷不僅是個(gè)體在農(nóng)村教育這樣一個(gè)大環(huán)境中從點(diǎn)滴到江海的匯聚的奮斗過(guò)程，亦是展現(xiàn)普通教師蛻變?yōu)猷l(xiāng)村名師的最好范例，在定向師范生的培育中發(fā)揮著極為重要的作用，有助于開(kāi)辟借助名師個(gè)人經(jīng)歷沉浸式培養(yǎng)定向師范生的新道路。

其一，鄉(xiāng)村教學(xué)名師的成長(zhǎng)經(jīng)歷對(duì)定向師范生關(guān)鍵期能力的提高有所裨益。人才研究的結(jié)果表明，人才成長(zhǎng)過(guò)程符合“胚胎能力遞減規(guī)律”，在人生中有一個(gè)能力發(fā)展的“關(guān)鍵時(shí)期”，如果它擁有在關(guān)鍵時(shí)期獲取豐富而有效的信息的能力，它就可以很好地發(fā)展并成為一種優(yōu)勢(shì)，如果它錯(cuò)過(guò)了這一時(shí)期，它將受到限制。缺席的時(shí)間越長(zhǎng)，發(fā)展的機(jī)會(huì)就越少，一般來(lái)說(shuō)，會(huì)有一個(gè)“還原定律”。因此，我們認(rèn)為名師乃至于普通教師的成長(zhǎng)過(guò)程都是符合這個(gè)規(guī)律的，其“關(guān)鍵時(shí)期”就是入職適應(yīng)期。名師的成長(zhǎng)經(jīng)歷能夠有效幫助定向師范生在入職適應(yīng)期得到良好奠基，實(shí)現(xiàn)兩個(gè)轉(zhuǎn)變。一是由師范生向教師的角色定位的轉(zhuǎn)變，二是教學(xué)知識(shí)向教學(xué)技能的轉(zhuǎn)變，這兩個(gè)變化對(duì)教師的成長(zhǎng)至關(guān)重要。熱愛(ài)現(xiàn)階段教師的工作、了解基本的教學(xué)技能、努力傳授理論和經(jīng)驗(yàn)、并具有一定的可塑性、是教師成長(zhǎng)和成為名師最重要的第一步。其二，鄉(xiāng)村教學(xué)名師的成長(zhǎng)經(jīng)歷有助于定向師范生教育信念的培養(yǎng)。鄉(xiāng)村教學(xué)名師的成長(zhǎng)經(jīng)歷既是一份名師個(gè)人的成長(zhǎng)史，也是其教育精神、教育信念的踐行實(shí)際，幫助定向師范生在確立正確教育信念的同時(shí)，給予其付諸實(shí)踐、堅(jiān)持到底的勇氣和鼓勵(lì)，是定向師范生最好的精神導(dǎo)師。從開(kāi)展教育之初，教師自身就與工作聯(lián)系在一起，意識(shí)到工作的重要性，從而擴(kuò)大了與工作的聯(lián)系。相信教學(xué)的教育者通常會(huì)為能夠克服困難和挑戰(zhàn)的教師提供積極的評(píng)估和信心，這就是名師的作用。

二、實(shí)踐路徑的具體探索

（一）“三下鄉(xiāng)”：感受鄉(xiāng)村教育

定向師范生作為大學(xué)生群體中與鄉(xiāng)村教育聯(lián)結(jié)最緊密的群體，通過(guò)開(kāi)展“三下鄉(xiāng)”社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的各項(xiàng)子活動(dòng)，為鄉(xiāng)村振興貢獻(xiàn)定向師范生的教育力量，在此過(guò)程中定向師范生有機(jī)會(huì)深入鄉(xiāng)村一線了解鄉(xiāng)村教育實(shí)際情況，對(duì)鄉(xiāng)村整體情況有一個(gè)透徹整體的認(rèn)識(shí)，感受時(shí)代發(fā)展之下最為真實(shí)的鄉(xiāng)村教育現(xiàn)狀，以便于將教育理想與鄉(xiāng)村教育具體情況相結(jié)合，為今后走上教育教學(xué)崗位摸排探底，也是開(kāi)拓“三下鄉(xiāng)”社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)涵?？傮w而言，“三下鄉(xiāng)”社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)是普通大學(xué)生鍛煉能力的重要機(jī)會(huì)，但是對(duì)于定向師范生而言，其意義則不僅僅局限于此，更意味著深層次感受鄉(xiāng)村教育的實(shí)際生態(tài)，在實(shí)踐中認(rèn)識(shí)鄉(xiāng)村，認(rèn)識(shí)鄉(xiāng)村教育，將個(gè)人的成長(zhǎng)目標(biāo)與鄉(xiāng)村教育的發(fā)展掛鉤，起到導(dǎo)向性的作用，同時(shí)也能更好地培養(yǎng)定向師范生的鄉(xiāng)村教育情懷，使定向師范生樹(shù)立起扎根鄉(xiāng)村、服務(wù)鄉(xiāng)村的人生理想。

（二）“訪名師”：厚植教育情懷

榜樣先賢在個(gè)人成長(zhǎng)與發(fā)展中具有極強(qiáng)的示范引領(lǐng)作用，長(zhǎng)江師范學(xué)院教師教育學(xué)院通過(guò)邀請(qǐng)開(kāi)展“訪名師”專題教育講座，讓定向師范生更好體悟鄉(xiāng)村教育的實(shí)情，深切地感知鄉(xiāng)村教師所需所能，更好地正視自身在教育基本理論、教師基本技能、教育科學(xué)研究等方面存在的短板與不足，進(jìn)一步明確鄉(xiāng)村教育發(fā)展需要什么樣的教師以及如何成為這樣的鄉(xiāng)村教師。同時(shí)“訪名師”活動(dòng)的價(jià)值更在于邀請(qǐng)鄉(xiāng)村教育名師與定向師范生面對(duì)面交流、溝通，促使定向師范生在雙方的對(duì)話與交流之中感受到鄉(xiāng)村教育名師個(gè)人身上的教育氣質(zhì)，進(jìn)一步學(xué)習(xí)和了解鄉(xiāng)村教育名師的教育智慧以及教育思維。故“訪名師”既是一次某種意義上的采訪，也是給予定向師范生與教育界前輩面對(duì)面交流的機(jī)會(huì)。在這樣一個(gè)較為親切的溝通交流環(huán)境當(dāng)中，鄉(xiāng)村教育的名師可以分享他們?cè)诮逃虒W(xué)當(dāng)中所遇到的困惑以及采取的解決方法，包括學(xué)生學(xué)習(xí)和來(lái)自學(xué)校工作處理方面的難題，可能都有所涉及，但是定向師范生在這其中收獲的不僅僅是表面上的經(jīng)驗(yàn)性內(nèi)容，更實(shí)際的在于與名師們相處的這樣一小段時(shí)間里，受到來(lái)自鄉(xiāng)村教育界前輩們懷揣的教育情懷的熏陶。故而“訪名師”活動(dòng)所注重的不是形式，而是內(nèi)容，更是內(nèi)容中所透露出來(lái)的教育精神和教育信仰。訪名師過(guò)程中來(lái)自鄉(xiāng)村教育名師們精神層面的交流才是活動(dòng)意義的終極所在，定向師范生在這樣一個(gè)過(guò)程中獲得了完全不同的世界感受，在脫離物質(zhì)的更高維度與來(lái)自鄉(xiāng)村教育界的名師們有了更加深入的交流，對(duì)于教育事業(yè)的堅(jiān)守，有了進(jìn)一步、深層次的理解，對(duì)于鄉(xiāng)村教育的情懷有更深入的體會(huì)。

（三）“非遺堂”：傳承鄉(xiāng)土文化

近年來(lái)，對(duì)農(nóng)村非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的保護(hù)與傳承呈現(xiàn)出快速增長(zhǎng)的趨勢(shì)，在農(nóng)村文化整體模式中占據(jù)著越來(lái)越重要的地位。農(nóng)村非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護(hù)與傳承的不斷發(fā)展，激活了農(nóng)村長(zhǎng)期沉默的文化結(jié)構(gòu)。農(nóng)村地區(qū)歷來(lái)是非物質(zhì)文化遺產(chǎn)最集中的地區(qū)，應(yīng)在非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的保護(hù)和傳承中發(fā)揮重要作用，同時(shí)，在文化遺產(chǎn)保護(hù)和傳承興起之初，對(duì)農(nóng)村的忽視現(xiàn)象非常嚴(yán)重，導(dǎo)致一些非物質(zhì)文化遺產(chǎn)與不斷產(chǎn)生和發(fā)展的村莊分離，使其成為一棵沒(méi)有根的樹(shù)、難以維持遺產(chǎn)的保護(hù)和傳承。因此，加快激活農(nóng)村非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護(hù)傳承事業(yè)，抓住機(jī)遇，充分融入和參與農(nóng)村文化建設(shè)，使非物質(zhì)文化遺產(chǎn)得到保護(hù)傳承成為農(nóng)村文化更新的重要途徑。在這樣一個(gè)農(nóng)村非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護(hù)和傳承的過(guò)程當(dāng)中，定向師范生發(fā)揮著承上啟下的作用。首先，定向師范生作為青年教師群體，相比于其他傳承人，年齡更有優(yōu)勢(shì)，思維更為靈活，同時(shí)由于工作性質(zhì)定向于鄉(xiāng)村地區(qū)的原因，定向生在具有鄉(xiāng)土情懷和鄉(xiāng)村工作經(jīng)歷的同時(shí)，對(duì)于傳承和發(fā)揚(yáng)當(dāng)?shù)剞r(nóng)村地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)有著更為清晰的了解和認(rèn)識(shí)，對(duì)相應(yīng)的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的學(xué)習(xí)和維系發(fā)揮著重要作用。其次，定向師范生作為鄉(xiāng)村教育的建設(shè)者，能夠?qū)⒎沁z傳承人間接或直接地引入鄉(xiāng)村教育的課堂，開(kāi)發(fā)本土化的鄉(xiāng)土課程，既擴(kuò)大了農(nóng)村地區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的影響力，也讓非遺傳承人進(jìn)入校園，進(jìn)一步拓展非遺傳承的教育意義。