楊永年 石偉平

積極教學(xué)的英文為“Active Learning”，該詞是由英國(guó)學(xué)者雷格·瑞文斯（Reg Revans）首先提出[1]，又被譯為積極學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)。國(guó)外學(xué)者對(duì)積極教學(xué)存在多種理解，一是從教師教學(xué)的角度定義積極教學(xué)，教師是教學(xué)過程中的引導(dǎo)者和幫助者，學(xué)習(xí)的主體是學(xué)習(xí)者，在學(xué)習(xí)過程中讓學(xué)習(xí)者全身心參與，通過探究觀念、解決問題、應(yīng)用所學(xué)而達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生的目的[2]；二是從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度定義積極教學(xué)，認(rèn)為積極教學(xué)是使學(xué)生積極參與的所有方法的總稱[3]；三是認(rèn)為積極教學(xué)是一種教學(xué)方式，是一種學(xué)習(xí)方法[4]。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)積極教學(xué)也進(jìn)行了大量研究與實(shí)踐，根據(jù)相關(guān)文獻(xiàn)記載，國(guó)內(nèi)對(duì)積極教學(xué)的探討起步于華東師范大學(xué)與加拿大的合作項(xiàng)目成果，認(rèn)為積極教學(xué)的實(shí)質(zhì)就是充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，并使學(xué)生獲得系統(tǒng)的知識(shí)作為整個(gè)教學(xué)過程的目標(biāo)，讓學(xué)生通過“積極的學(xué)習(xí)”能夠自己去聽、去看、去做、去理解，達(dá)到掌握如何獲取知識(shí)的方法[5]。

“思辯課堂”是一種以課堂為載體，以學(xué)生全面發(fā)展為目標(biāo)，以思維能力培養(yǎng)為主線，堅(jiān)持課前、課中與課后有機(jī)銜接，堅(jiān)持在學(xué)習(xí)過程中手嘴腦并舉、知情意行相融，通過學(xué)生自由參與，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)獲取、能力提高與素質(zhì)提升的一種課堂教學(xué)模式[6]。這種課堂教學(xué)模式是否適合職業(yè)教育課堂教學(xué)?是否是一種積極的教學(xué)模式?其教學(xué)價(jià)值是否有助于學(xué)生成長(zhǎng)?其教學(xué)邏輯是否科學(xué)合理?基于上述問題，本文從積極教學(xué)的視角對(duì)“思辯課堂”進(jìn)行探討。

一、積極教學(xué)與思辯課堂之“意”

（一）積極教學(xué)思辯之“意”

希爾伯曼在《積極學(xué)習(xí)：101種有效教學(xué)策略》一書中寫道：“2400年前，孔子在論述教育時(shí)曾說(shuō)道：‘對(duì)于我聽過的東西，我會(huì)忘記；對(duì)于我看過的東西，我會(huì)記得；對(duì)于我做過的東西，我會(huì)理解?！@三句簡(jiǎn)潔的話可作為積極學(xué)習(xí)的精要。我將孔子的智慧做一修改并擴(kuò)展成我的積極學(xué)習(xí)信條：對(duì)于我聽過的東西，我會(huì)忘記；對(duì)于我聽過和看過的東西，我會(huì)記得一點(diǎn)；對(duì)于我聽過、看過并問過問題或與人討論過的東西，我會(huì)開始理解；對(duì)于我聽過、看過、討論過和做過的東西，我會(huì)從中獲得知識(shí)和技能；對(duì)于我教過另外一個(gè)人的東西，我會(huì)掌握?！盵7]筆者試圖從孔子《論語(yǔ)》中去考證希爾伯曼對(duì)孔子原文引用的出處，未能如愿。但是，孔子的確提出了學(xué)和思的關(guān)系，如“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”“溫故而知新，可以為師矣”“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說(shuō)乎”?？赡苡捎谥袊?guó)古文與英文、英文與現(xiàn)代漢語(yǔ)在翻譯過程中存在偏差，影響了古文原意，但并不影響希爾伯曼對(duì)積極教學(xué)深刻的認(rèn)知。細(xì)究希爾伯曼的積極教學(xué)理論，不難發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是教師的聽、看、問、做、教，還是學(xué)生的聽、看、問、做、學(xué)，都始終貫穿著“思維”，這與現(xiàn)代職業(yè)教育先驅(qū)黃炎培先生提出“雙手萬(wàn)能、手腦并用”如出一轍?！八嫁q”之詞的表象為思考與辯論，實(shí)質(zhì)是動(dòng)手、動(dòng)嘴、動(dòng)腦的結(jié)合，動(dòng)手動(dòng)嘴是表象，動(dòng)腦是關(guān)鍵，思維是學(xué)生學(xué)習(xí)的核心，也是教師教學(xué)的核心，是維系學(xué)生終身可持續(xù)發(fā)展的重要“經(jīng)脈”。所以，積極教學(xué)一定是“思辯”的。

（二）思辯課堂積極之“意”

思辯課堂的表征可以用“活起來(lái)、動(dòng)起來(lái)、笑起來(lái)”來(lái)表達(dá)，具體可以概括為三個(gè)方面：一是主動(dòng)的教與學(xué)。主動(dòng)的教與學(xué)是從參與對(duì)象考慮的，師生均主動(dòng)參與，教師主動(dòng)思考如何教，學(xué)生主動(dòng)思考如何學(xué)，教師主動(dòng)的教引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)的學(xué)，以學(xué)定教，以教促學(xué)，教師的主動(dòng)帶動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)，主動(dòng)是積極的表現(xiàn)之一；二是互動(dòng)的教與學(xué)。互動(dòng)的教與學(xué)表現(xiàn)在課堂呈現(xiàn)上。學(xué)習(xí)離不開互動(dòng)，師生要互動(dòng)，生生要互動(dòng)，人與物、人與境也要互動(dòng)，自我還要互動(dòng)。有對(duì)話，也有眼神，更有心領(lǐng)神會(huì)。有語(yǔ)言的互動(dòng)、表情的互動(dòng)，更有心靈的互動(dòng)。互動(dòng)的教與學(xué)的內(nèi)在邏輯就是思維的參與，而這種思維參與本身帶有積極性；三是有效的教與學(xué)。有效的教與學(xué)是針對(duì)教學(xué)效果而言的，沒有效果的課堂當(dāng)然不能稱為積極的課堂。由學(xué)到學(xué)會(huì)，由學(xué)會(huì)最終到會(huì)學(xué)、樂學(xué)，學(xué)生學(xué)習(xí)過程與教師教學(xué)過程均是愉悅的，其過程本身就是積極的?！八嫁q課堂”充分體現(xiàn)了積極教學(xué)，且積極教學(xué)一定是基于“思辯”的，所以，“思辯課堂”是在積極教學(xué)理念引導(dǎo)下的課堂教學(xué)實(shí)踐模式。

二、職業(yè)院校課堂教學(xué)之“缺”

日本教育學(xué)者佐藤學(xué)在《課程與教師》中把課程界定為學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之履歷，從這個(gè)意義上講，課堂是課程的再創(chuàng)造。而當(dāng)下的職業(yè)院校課堂教學(xué)創(chuàng)造力嚴(yán)重不足，在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)呈現(xiàn)、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面存在眾多之“缺”。

（一）教學(xué)目標(biāo)缺素養(yǎng)

職業(yè)院校部分教師對(duì)學(xué)科知識(shí)目標(biāo)過度重視，對(duì)素養(yǎng)目標(biāo)卻有所忽視。最為典型的是重視學(xué)科教學(xué)考試，將考試成績(jī)作為評(píng)價(jià)學(xué)生課程學(xué)習(xí)效果的唯一指標(biāo)。教師對(duì)教學(xué)習(xí)慣產(chǎn)生過度依賴，對(duì)教學(xué)切適性卻缺少反思；對(duì)教學(xué)過程中學(xué)生如何習(xí)得知識(shí)的教學(xué)方法考慮較多，對(duì)如何尋找適合的有利于學(xué)生素養(yǎng)養(yǎng)成的教學(xué)方法考慮得比較少；對(duì)當(dāng)下的要求考慮得比較多，對(duì)學(xué)生未來(lái)成長(zhǎng)考慮得比較少。教師對(duì)職業(yè)院校學(xué)生應(yīng)當(dāng)具備的核心素養(yǎng)的內(nèi)涵理解不透徹，未能明晰學(xué)生價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力之間的關(guān)系，造成核心素養(yǎng)在教學(xué)目標(biāo)中無(wú)法呈現(xiàn)或呈現(xiàn)不到位。

（二）教學(xué)過程缺思辯

當(dāng)下職業(yè)院校課堂教學(xué)過程缺乏思辯，主要指教師教的過程缺乏思辯，以及學(xué)生學(xué)的過程缺乏思辯。教的過程缺乏思辯主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是沒有把學(xué)生的思維能力（或可持續(xù)發(fā)展能力）的提升作為教學(xué)設(shè)計(jì)的核心軸線，僅滿足于課程知識(shí)的傳授；二是沒有通過有效手段把學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生可接受的知識(shí)，只是按學(xué)科體系架構(gòu)原封不動(dòng)地呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生面對(duì)這樣的知識(shí)呈現(xiàn)無(wú)所適從；三是對(duì)作業(yè)布置的量與質(zhì)沒有很好地斟酌，教學(xué)反思還沒有形成常態(tài)化。學(xué)生學(xué)的過程缺乏思辯主要表現(xiàn)在學(xué)生在課前預(yù)習(xí)、課中學(xué)習(xí)、課后復(fù)習(xí)中缺少鍛煉思維的能力，尤其是課中學(xué)習(xí)經(jīng)常出現(xiàn)沉悶、呆板、無(wú)反應(yīng)等現(xiàn)象。

（三）教學(xué)內(nèi)容缺轉(zhuǎn)換

從學(xué)科內(nèi)容到學(xué)生認(rèn)知形成，至少經(jīng)過3個(gè)轉(zhuǎn)換，即教材話語(yǔ)體系向教師話語(yǔ)體系轉(zhuǎn)換、教師話語(yǔ)體系向?qū)W生話語(yǔ)體系轉(zhuǎn)換、學(xué)生話語(yǔ)體系向?qū)W生自我建構(gòu)體系轉(zhuǎn)換，每一次轉(zhuǎn)換都至關(guān)重要。對(duì)教師而言，重點(diǎn)在于前兩個(gè)轉(zhuǎn)換，但現(xiàn)實(shí)中經(jīng)常出現(xiàn)不轉(zhuǎn)換或轉(zhuǎn)換不到位的現(xiàn)象。教師將備課當(dāng)作一種形式，只是將教材（課程）內(nèi)容“搬運(yùn)”到課堂上呈現(xiàn)給學(xué)生，未對(duì)知識(shí)進(jìn)行“再消化、再吸收、再加工”，學(xué)生吃到的仍然是“生米”，很難吸收到甚至吸收不到“營(yíng)養(yǎng)”，更談不上得到優(yōu)質(zhì)安全與豐富的“營(yíng)養(yǎng)”了。

（四）教學(xué)呈現(xiàn)缺問題

在課堂教學(xué)技術(shù)呈現(xiàn)方面，主要表現(xiàn)為問題缺位，具體表現(xiàn)為：事實(shí)性問題多，分析性問題少；單一性問題多，綜合性問題少；封閉性問題多，開放性問題少。在實(shí)際教學(xué)中，教師也會(huì)提出一些假問題或者虛問題，這些問題的回答僅停留在簡(jiǎn)單的“是不是”“對(duì)不對(duì)”“好不好”層面上，學(xué)生不經(jīng)過大腦思考就能作出判斷，課堂教學(xué)缺少比較、質(zhì)疑、關(guān)聯(lián)、分析、追問、再追問等，缺少有助于學(xué)生思維參與的真問題、實(shí)問題和綜合性問題。

（五）教學(xué)方法缺對(duì)話

學(xué)習(xí)是一種對(duì)話與連接的過程，無(wú)論對(duì)于教師還是學(xué)生，都應(yīng)該充分對(duì)話，教師可以與教材對(duì)話、與其他同事對(duì)話、與資源對(duì)話、與學(xué)生對(duì)話、與課堂對(duì)話、與自己對(duì)話；同樣，學(xué)生也可以與教材對(duì)話、與教師對(duì)話、與資源對(duì)話、與同學(xué)對(duì)話、與課堂對(duì)話、與自己對(duì)話。只有全方位的對(duì)話，教師才能對(duì)授課內(nèi)容、授課對(duì)象、授課資源做到心中有底，學(xué)生才能真正參與到學(xué)習(xí)中。學(xué)生通過把自己的理解、想象、分析、思考與建構(gòu)講出來(lái)，學(xué)習(xí)才真正發(fā)生；學(xué)生通過把自己的理解、想法、分析、思考與結(jié)論做出來(lái)，學(xué)習(xí)才真正起效。

（六）教學(xué)評(píng)價(jià)缺客觀

評(píng)價(jià)是否客觀影響學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展，準(zhǔn)確評(píng)價(jià)能夠有效指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、不斷完善自己。當(dāng)前，職業(yè)院校在教學(xué)評(píng)價(jià)方向、評(píng)價(jià)方法、評(píng)價(jià)手段、評(píng)價(jià)過程、評(píng)價(jià)內(nèi)容等方面還存在不客觀現(xiàn)象，經(jīng)常導(dǎo)致現(xiàn)實(shí)評(píng)價(jià)與學(xué)生實(shí)際發(fā)展?fàn)顩r有較大偏差。這種評(píng)價(jià)的不客觀性往往使教師想不通，為何教師眼中的部分“優(yōu)等生”，在畢業(yè)后并沒有呈現(xiàn)出“優(yōu)等”的勢(shì)頭，反而一些經(jīng)常受批評(píng)的“差生”卻發(fā)展得更好。其原因在于教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果未能客觀反映出學(xué)生現(xiàn)實(shí)，出現(xiàn)了“誤判”“錯(cuò)判”。

三、職業(yè)院校課堂教學(xué)之“缺”的原因

導(dǎo)致當(dāng)前職業(yè)院校課堂教學(xué)之“缺”的原因眾多，但歸納起來(lái)，集中表現(xiàn)在對(duì)教學(xué)之“理”把握不到位、對(duì)教學(xué)之“利”把持不到位、對(duì)教學(xué)之“節(jié)”把控不到位三個(gè)方面。

（一）對(duì)教學(xué)之“理”把握不到位

教學(xué)之“理”主要是指教學(xué)的依據(jù)。職業(yè)院校教學(xué)之“理”主要體現(xiàn)在職業(yè)院校學(xué)生的客觀現(xiàn)實(shí)和課堂教學(xué)基本規(guī)律兩個(gè)方面。一是職業(yè)院校學(xué)生客觀現(xiàn)實(shí)之“理”。職業(yè)院校的目標(biāo)是培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才，要求學(xué)生既要掌握一定的文化基礎(chǔ)知識(shí)，還要能夠掌握一項(xiàng)或多項(xiàng)技能，但職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)底子薄、基礎(chǔ)弱、習(xí)慣較差，從而導(dǎo)致“高要求”（辦學(xué)目標(biāo)）與“低起點(diǎn)”（學(xué)生基礎(chǔ)差）之間的矛盾長(zhǎng)期存在。認(rèn)可這個(gè)客觀現(xiàn)實(shí)，才有可能從實(shí)際出發(fā)，不會(huì)好高騖遠(yuǎn)，也不會(huì)妄自菲薄，才能從根本上找到有效的教育教學(xué)之道。二是職業(yè)院校課堂教學(xué)基本規(guī)律之“理”。一切教學(xué)都要遵循教學(xué)規(guī)律，違背教學(xué)規(guī)律難以獲得好的教學(xué)效果。在實(shí)際教學(xué)過程中，職業(yè)院校教師往往會(huì)違背教學(xué)規(guī)律，如直接經(jīng)驗(yàn)不能與間接經(jīng)驗(yàn)相統(tǒng)一，教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生主體作用相背離，外在幫助與自我構(gòu)建不協(xié)調(diào)等。

（二）對(duì)教學(xué)之“利”把持不到位

教學(xué)之“利”主要是指教學(xué)的收益。教學(xué)之“利”主要集中體現(xiàn)在外在的教學(xué)效果與內(nèi)在的教學(xué)價(jià)值兩個(gè)方面。一是教學(xué)效果之“利”。教學(xué)效果是體現(xiàn)課堂教學(xué)效率的重要方面，也是教師教學(xué)能力的重要體現(xiàn)，但教學(xué)目標(biāo)并非指向教師的教學(xué)能力，而是體現(xiàn)在學(xué)生獲得多少。教學(xué)效果不能僅體現(xiàn)在形式上的“活起來(lái)、動(dòng)起來(lái)和笑起來(lái)”，更應(yīng)該是實(shí)實(shí)在在的知情意行融合，知識(shí)、能力與素質(zhì)同步提升，知識(shí)與技能，過程與方法，情感、態(tài)度和價(jià)值觀協(xié)調(diào)發(fā)展。顯然，單一的知識(shí)獲得和技能獲取不是教學(xué)效果的全部，熱鬧的課堂呈現(xiàn)不是教學(xué)效果的根本，教學(xué)效果應(yīng)該體現(xiàn)在學(xué)生有實(shí)實(shí)在在的收獲。二是教學(xué)價(jià)值之“利”。教學(xué)到底是為了什么，是為了考試，還是為了學(xué)生的未來(lái)發(fā)展?教學(xué)是僅僅為了學(xué)生的發(fā)展，還是為了師生均能發(fā)展?學(xué)習(xí)當(dāng)下的知識(shí)能否滿足未來(lái)發(fā)展需求？這一系列問題也帶來(lái)了一個(gè)追問，我們的教學(xué)價(jià)值何在？是追求教學(xué)工具性價(jià)值，還是追求教學(xué)本體性價(jià)值?顯然，教學(xué)的本體性價(jià)值才是真正的追求，應(yīng)當(dāng)做到當(dāng)前發(fā)展與未來(lái)發(fā)展相統(tǒng)一、學(xué)生發(fā)展與教師發(fā)展相統(tǒng)一、單科教學(xué)與跨界學(xué)科教學(xué)相統(tǒng)一。

（三）對(duì)教學(xué)之“節(jié)”把控不到位

教學(xué)之“節(jié)”主要指教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。職業(yè)院校課堂教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)主要體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)追求等方面。一是教學(xué)內(nèi)容之“節(jié)”。教學(xué)內(nèi)容之“節(jié)”主要體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容的動(dòng)態(tài)性上。教學(xué)內(nèi)容不局限于教材，這已成為大多數(shù)教育工作者的共識(shí)。但在實(shí)際教學(xué)過程中，仍然存在“一支粉筆教一節(jié)、一本教案用一生”現(xiàn)象，部分教師仍然固守著自己那一份“老本”，跟不上產(chǎn)業(yè)的發(fā)展步伐，跟不上時(shí)代的節(jié)奏，仍在“用昨天的知識(shí)教面向未來(lái)的學(xué)生”，對(duì)知識(shí)更新、學(xué)科跨界熟視無(wú)睹；二是教學(xué)過程之“節(jié)”。教學(xué)過程之“節(jié)”體現(xiàn)在教學(xué)過程的創(chuàng)造性上。教學(xué)過程是一個(gè)設(shè)計(jì)與實(shí)踐的過程，更是一個(gè)創(chuàng)新的過程，要想每一節(jié)課都上得生動(dòng)活潑，都能讓學(xué)生的思維得到充分鍛煉，提高學(xué)生興趣是關(guān)鍵。如何提高學(xué)生的吸引力與注意力，顯然在于教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐的創(chuàng)新。教學(xué)過程要解決好學(xué)生起點(diǎn)、盲點(diǎn)與興奮點(diǎn)之間的關(guān)系，做到“三點(diǎn)”有機(jī)融合；三是教學(xué)對(duì)象之“節(jié)”。教學(xué)對(duì)象之“節(jié)”體現(xiàn)在教學(xué)對(duì)象的不定性上。職業(yè)院校尤如兵營(yíng)一樣，是鐵打的營(yíng)盤流水的兵，三年或五年一屆，數(shù)屆下去就相隔一代，而不同時(shí)代的學(xué)生心理行為特征均有所差別，針對(duì)不同時(shí)代、不同年齡的教學(xué)對(duì)象，教學(xué)策略應(yīng)有所不同，否則就會(huì)出現(xiàn)“無(wú)法對(duì)話”的現(xiàn)象，在無(wú)法溝通的情況下，要想完成教學(xué)任務(wù)，其教學(xué)難度可想而知；四是教學(xué)追求之“節(jié)”。教學(xué)追求之“節(jié)”體現(xiàn)在課后的反思性上。教學(xué)是一位教師一輩子的追求，然而不同的教師教學(xué)水平提高的快慢卻有所差別，有的教師能很快成為骨干教師、學(xué)科帶頭人、特級(jí)教師，形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格或者教學(xué)主張，有的教師卻數(shù)十年無(wú)變化，重要原因在于課后是否有教學(xué)反思。因?yàn)榉此际莻€(gè)體成長(zhǎng)與進(jìn)步的重要因素，也是專家知能的重要特征。

四、思辯課堂的教學(xué)邏輯

教學(xué)邏輯科學(xué)與否與對(duì)學(xué)科和學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)有很大的關(guān)系。有學(xué)者將教學(xué)邏輯定義為是教師基于對(duì)學(xué)科教學(xué)與學(xué)生發(fā)展關(guān)系認(rèn)知基礎(chǔ)上形成的關(guān)于教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)活動(dòng)序列安排的構(gòu)想[8]。客觀上講，教學(xué)邏輯不僅是構(gòu)想，而且還是教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)邏輯應(yīng)該包括教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施兩個(gè)層面，課堂是教學(xué)邏輯存在的重要載體。因此，教學(xué)邏輯可定義為是教師基于對(duì)學(xué)科與學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)上形成的關(guān)于課堂教學(xué)的構(gòu)想與實(shí)踐。

要具體了解教學(xué)邏輯是什么？必須先弄懂兩個(gè)問題。一是教學(xué)究竟為了什么?教學(xué)僅僅是為了讓學(xué)生獲得所需的知識(shí)、讓學(xué)生在考試中取得成功，還是幫助學(xué)生形成理解能力，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，獲得更多的情感體驗(yàn)? 顯然，前者把教學(xué)視為工具，僅僅為了滿足考試的需要。而后者追求的是教學(xué)的本體價(jià)值，將學(xué)生視為知識(shí)學(xué)習(xí)的主人，通過教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的自我成長(zhǎng)。思辯課堂的教學(xué)價(jià)值何在就決定了思辯課堂存在的價(jià)值與意義，所以，教學(xué)價(jià)值是教學(xué)邏輯建構(gòu)的起點(diǎn)[9]。二是教學(xué)邏輯通過什么來(lái)體現(xiàn)?教學(xué)活動(dòng)是教學(xué)實(shí)施過程中所有活動(dòng)總和，教學(xué)活動(dòng)體現(xiàn)教學(xué)邏輯，教學(xué)邏輯指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)。從這種意義上講，教學(xué)活動(dòng)是表層結(jié)構(gòu)，教學(xué)邏輯是深層結(jié)構(gòu)，通過教學(xué)活動(dòng)來(lái)體現(xiàn)教學(xué)邏輯。

（一）目標(biāo)邏輯：以服務(wù)學(xué)生全面、終身發(fā)展為并行軸

學(xué)生的全面發(fā)展是滿足當(dāng)前發(fā)展的要求，學(xué)生的終身發(fā)展是滿足未來(lái)發(fā)展的要求，在教學(xué)過程中，兩者不能偏頗?！八嫁q課堂”的目標(biāo)是通過學(xué)生思維能力的提升、良好思維品質(zhì)的形成，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展，其目標(biāo)邏輯就是如何服務(wù)學(xué)生全面發(fā)展與終身發(fā)展。從教學(xué)之“理”而言，是尊重學(xué)生、尊重規(guī)律，以學(xué)生為中心；從教學(xué)之“利”而言，不僅追求教學(xué)效果，而且要追求教學(xué)的本體價(jià)值，強(qiáng)調(diào)跨界跨學(xué)科、強(qiáng)調(diào)未來(lái)發(fā)展之需要；從教學(xué)之“節(jié)”而言，強(qiáng)調(diào)教學(xué)要與時(shí)俱進(jìn)、反思改進(jìn)、改革創(chuàng)新，其目的也是適應(yīng)學(xué)生的當(dāng)前發(fā)展和未來(lái)發(fā)展。除此之外，動(dòng)手動(dòng)嘴動(dòng)腦也體現(xiàn)出知行意行融合的全面性和發(fā)展性，突出了知識(shí)、能力與素養(yǎng)的內(nèi)在聯(lián)系以及和諧協(xié)調(diào)發(fā)展。

（二）過程邏輯：以PDCA螺旋循環(huán)為主體線

PDCA原則是質(zhì)量管理體系的一大原則，即計(jì)劃（Plan）、執(zhí)行（Do）、檢查（Check）、調(diào)整（Action），這一原則同樣適用于“思辯課堂”的教學(xué)過程。計(jì)劃即教學(xué)設(shè)計(jì)，教師必須提前思考如何組織教學(xué)，在充分考慮學(xué)情的基礎(chǔ)上對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重組與設(shè)計(jì)，運(yùn)用有效的教學(xué)方法與手段讓學(xué)生有所收獲；執(zhí)行即教學(xué)實(shí)施，教學(xué)實(shí)施是教學(xué)設(shè)計(jì)的呈現(xiàn)，但不拘泥于教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)實(shí)施能充分展示教師個(gè)人教學(xué)能力，也是四環(huán)節(jié)中最為重要的一環(huán)；檢查主要體現(xiàn)在教學(xué)評(píng)價(jià)上，這種評(píng)價(jià)包括同行評(píng)價(jià)，學(xué)生評(píng)價(jià)，以及自我反思評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)的目的是為了改進(jìn)，沒有評(píng)價(jià)就沒有后續(xù)的調(diào)整；調(diào)整主要體現(xiàn)在改進(jìn)上，教學(xué)能力的提升與反思改進(jìn)有很大關(guān)系，改進(jìn)也是下一個(gè)教學(xué)循環(huán)的開始，是下一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容。PDCA螺旋循環(huán)充分體現(xiàn)了“思辯課堂”之“思”的靈魂作用。

（三）內(nèi)容邏輯：以四個(gè)話語(yǔ)體系為轉(zhuǎn)換面

如何將教材（學(xué)科知識(shí)）內(nèi)容邏輯轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知內(nèi)容邏輯，這是當(dāng)前職業(yè)院校教師必須要面對(duì)的問題，這其中涉及到四個(gè)話語(yǔ)體系的轉(zhuǎn)換，即教材話語(yǔ)體系轉(zhuǎn)化為教師話語(yǔ)體系，教師話語(yǔ)體系轉(zhuǎn)化為學(xué)生話語(yǔ)體系，學(xué)生的話語(yǔ)體系轉(zhuǎn)化為學(xué)生自身的知識(shí)建構(gòu)話語(yǔ)體系。在這一轉(zhuǎn)換過程中，學(xué)科邏輯經(jīng)過教師思辯（多方對(duì)話）形成行動(dòng)邏輯，行動(dòng)邏輯經(jīng)過師生思辯（多方對(duì)話）形成學(xué)習(xí)邏輯，學(xué)習(xí)邏輯再經(jīng)過學(xué)生思辯（自我對(duì)話）形成自己的認(rèn)知邏輯。通過師生的對(duì)話、思考和行動(dòng)，學(xué)生的思維能力不僅得到提升，知情意行也達(dá)到了真正的融合。

（四）技術(shù)邏輯：以任務(wù)設(shè)置為重點(diǎn)域

從學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)到學(xué)生認(rèn)知內(nèi)容，通過什么技術(shù)可以助力成功？學(xué)科內(nèi)容主要以知識(shí)點(diǎn)呈現(xiàn)，而知識(shí)應(yīng)用卻是我們最終的需要。所以，在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，可以從應(yīng)用的角度對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行問題化，形成系列問題線，再組合問題線并進(jìn)行情境化，最終形成任務(wù)面。通過情境化的任務(wù)和項(xiàng)目設(shè)計(jì)，讓學(xué)生在任務(wù)行動(dòng)中學(xué)習(xí)，不僅完成學(xué)科知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)，形成自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，還能完善思維能力和提高綜合分析能力。在任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)，要充分考慮各個(gè)知識(shí)點(diǎn)、問題線的關(guān)聯(lián)性、針對(duì)性、綜合性、挑戰(zhàn)性、情境性，以保證任務(wù)面開展行動(dòng)的有效性。

（五）方法邏輯：以動(dòng)手動(dòng)嘴動(dòng)腦為結(jié)合體

希爾伯曼認(rèn)為讓學(xué)生掌握知識(shí)，需要通過聽過、看過、問（討論）過、做過、教過等過程。從表面看，這是一個(gè)多種感官（耳、眼、嘴、手等）協(xié)同參與的結(jié)果，從深層來(lái)看，很容易會(huì)發(fā)現(xiàn)，相對(duì)于“聽、看”，“問、做、教”對(duì)學(xué)習(xí)更有效，如果再向下追問，“問、做、教”都是基于思維的，基于思維的“問、做、教”更能達(dá)到預(yù)定目標(biāo)。正如黃炎培先生提出的“雙手萬(wàn)能、手腦并用”，最終體現(xiàn)在“知行合一、思辯融合”。動(dòng)手、動(dòng)嘴、動(dòng)腦結(jié)合是“思辯課堂”的關(guān)鍵，也是“思辯課堂”的亮點(diǎn)。

（六）評(píng)價(jià)邏輯：以學(xué)生思維能力鍛煉為關(guān)注點(diǎn)

不同的課堂，由于評(píng)價(jià)方式、評(píng)價(jià)角度不同，評(píng)價(jià)結(jié)果也有所差異，但無(wú)論怎樣的評(píng)價(jià)均有一個(gè)內(nèi)在的評(píng)價(jià)導(dǎo)向，就是在于知識(shí)的應(yīng)用，而知識(shí)應(yīng)用的關(guān)鍵在于問題的解決，其核心是思維能力的培養(yǎng)與鍛煉?！八嫁q課堂”是基于學(xué)生思維能力培養(yǎng)而評(píng)價(jià)，通過學(xué)生對(duì)于問題的發(fā)現(xiàn)與提出、問題的識(shí)別與分析、問題的解決與檢驗(yàn)，在完成學(xué)生知識(shí)自我建構(gòu)的同時(shí)，促進(jìn)了學(xué)生思維能力的提升。所以，評(píng)價(jià)的關(guān)注點(diǎn)在于課前、課中與課后是否基于學(xué)生思維能力培養(yǎng)而進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施和作業(yè)布置，重點(diǎn)體現(xiàn)在課堂中，學(xué)生獲得思維鍛煉機(jī)會(huì)的多少。