■王雨祥

課堂的教學形式直接決定著學生的學習效果。新課程實施后，初中學課堂的教學形式發(fā)生了根本性的變化，實現(xiàn)了形式和內(nèi)容的統(tǒng)一。漸進式學習通過知識的積累，循序漸進的學習，引導(dǎo)學生真正學會去自主思考，讓學生們能夠帶著真正的問題親身體驗參加到課堂活動，從而在實踐中產(chǎn)生真切的想法,師生通過互動交流產(chǎn)生“真言”，從而真正達到“讓學習真正發(fā)生”的語文課堂教學愿景。

一、初中語文課堂學習現(xiàn)狀和原因分析

語文學習是以個漸進的學習過程，漸進式學習就是根據(jù)學習內(nèi)容通過一個個知識點的學習和理解，通過學生語文知識的點滴的學習和運用，去達到學習的目的。語文是小學的重要課程，也是學生成長的重要內(nèi)容，但長期以來，中學語文學習不顧效果只看形式，急躁冒進的現(xiàn)象還普遍存在。

1.語文課堂學習現(xiàn)狀

語文學習主要是通過學生的閱讀，課堂上的聽講，課后的練習和思考獲得知識的過程，學生的學習方式很多，有的是直接獲得結(jié)果，有的是是長期積累獲得漸進知識。在語文學習中漸進式的學習是語文學習的主要方式。漸進式的喚醒，讓學生理解語文學習的本質(zhì)，喚醒學生的真學和思考。但由于受長期的形式主義學習的影響，語文學習中還才在只求結(jié)果，忽視學習過程的虛假學習。主要表現(xiàn)在：

一是語文課堂教學的“淺層式”學習普遍。

多數(shù)我國農(nóng)村地區(qū)中小學生都沒有正確進行課前和課中預(yù)習的兩個良好習慣，在小學課堂上盲目學習,沒有足夠的課堂時間去進行充分的認真思考,思維簡單，沒有思考的語文課堂，看起來熱鬧，學生發(fā)言主動積極，但都是表面的回答。例如，對不對，好不好，要不要等，學生不需要思考，也不用思考，隨便回答就可以。這樣的淺層式的提問導(dǎo)致淺層式的學習，只有形式，沒有學習自傲效果。課堂也就漸漸變了味，成為一個作秀的知識展示教育平臺。

二是教師習慣于“灌輸式”學習。

淺層式學習的主要原因是教師缺乏引導(dǎo)。語文教學需要引導(dǎo)，需要啟發(fā)，通過引導(dǎo)和啟發(fā)引導(dǎo)學生思考，讓學生成為學習的主人，但在教學中缺乏引導(dǎo)和啟發(fā)只能靠灌輸。尤其是農(nóng)村小學語文教師,總會覺得農(nóng)村孩子的接受能力較城市孩子接受能力差,只能按部就班得把知識點一一灌輸給學生,即使學生的看法與課前預(yù)設(shè)不一樣,老師也要千方百計把學生想法引到自己的思路上，長此以往，孩子不想表達,不愿表達，思維就會受限，自主學習的能力就會逐漸喪失。

三是應(yīng)試教育下的“刷題式”學習。

當前義務(wù)教育的初中語文教材分模塊教學，每個單元都會有固定的主題，主題單元特征明顯，不同主題之間的基礎(chǔ)知識點融會貫通，而多數(shù)農(nóng)村教師依舊穿新鞋走舊路，表面上采取合作式學習，實際上還在以分論英雄。教師會不斷地印刷不同版本試題給學生們練習，從而取代學生的深度學習。在課堂上不顧及學生身心發(fā)育，對于知識點的擴展求多而精，總是希望將自己所懂的都傳授給其他學生，留給孩子自主探究的時間越來越少,甚至沒有。

2.妨礙學生語文學習的因素分析

（1）外界干擾，影響語文學習的興趣

隨著互聯(lián)網(wǎng)科技的發(fā)展和進步，移動手機、計算器和電腦也開始在我國農(nóng)村迅速普及，初中學生已經(jīng)基本學會用互聯(lián)網(wǎng)和電子科技代替自己的方式思考，遇到閱讀理解題，學生第一個反應(yīng)要么是不想做,要么就是拿起自己的手機搜索原題，深度思考逐漸被取而代之，也使得學生難以體會因為解決困難而給他們帶來的成就感，對于語文也產(chǎn)生不了濃厚的興趣。

（2）應(yīng)試教育的影響,弱化了學生的樂學過程

語文教學中，許多老師還是很在乎學生的語文考試成績，分數(shù)也就成為學校教學評價的主要標準。結(jié)果多數(shù)教師還是不敢越雷池半步，不斷地練、考、講,教師舍不得花大量時間精力去引導(dǎo)學生，學生獨立思考和自主探究的時間少，在教學語文之前，我們應(yīng)該關(guān)注兒童，不僅僅局限于“教”學生，而要側(cè)重于知識的生成運用。因此，在老師的不斷灌輸下，學生只知道“是什么”，不知“為什么”，學生對于學到的知識一知半解，只能生搬硬套，無法做到靈活運用。

（3）負擔過重,剝奪深學的時間

語文學習需要神學，語文知識由生成開始，到靈活應(yīng)用，每一步都必須花費時間。目前我國選拔優(yōu)秀人才的教育體制并沒有改變，以考試分數(shù)來衡量高低，再加上很多農(nóng)村父母和家長希望他們的孩子在畢業(yè)后能夠順利地走出鄉(xiāng)下，就會對他們的孩子產(chǎn)生過高的預(yù)測和期待，把自己所希望的事情強加于孩子，導(dǎo)致學生的學習急功近利。

二、以漸進式范式,搭建語文課堂框架

語文學習主要是課前預(yù)習，課堂聽講和課后練習等學習形式。喚醒學生的學習動機和學習興趣，是激發(fā)學生學習主動性的前提。構(gòu)建主義學習理論認為，學習的過程是學習者主動構(gòu)建知識的過程。但傳統(tǒng)的語文教學是上課學書本，下課背書本。為了有個考試的好成績，老師課堂上是拼命講，課后是學生拼命練。老師不考慮學生愿不愿意學，只要求學生考試能有個好成績。導(dǎo)致學生跟著老師走，老師教什么學什么。沒有主動性，沒有明確的學習動機。漸進式教學根據(jù)教學內(nèi)容和學生學習需要，將學習的內(nèi)容巧妙地變成學習問題的情境，用問題引導(dǎo)學生思考，喚醒學生的問題意識。

1.以情景生發(fā)動力

情境是語文學習的重要因素，創(chuàng)設(shè)教學情境是語文學習的重要方法，在七年級語文《雨的四季》課文的教學時,通過播放《春雨》，《夏雨》，《秋雨》和《冬雨》的的雨季情境，通過雨中、雨后等天氣狀況變化的圖片,再通過讓學生自主結(jié)合實際生活從視頻圖中講述描寫自己相應(yīng)天氣狀況的簡單詞語，給他們一種輕松的課堂學習環(huán)境和氣氛，使其以愉快的精神狀態(tài)重新進入到自己的學習中。學生既然有了自己的學習動力,又可以鼓勵他們積極地表達自己的看法、提出自己的問題,為今后課堂的更加深度地學習作好鋪墊。

2.以評價促進提升

在開展課堂自主探究的語文學習活動中，鼓勵學生通過自己的方式積極地去思考、發(fā)現(xiàn)存在的問題，對主動向他們提出解決問題的同學及時地給予肯定，不吝惜其溢美之意。在引導(dǎo)學生的學習與評價過程中，評價要充分地挖掘其亮點并給予肯定和稱贊；對懶于獨立思考、語言表述不暢的同學，及時給予鼓勵和引導(dǎo)，小組配合學習,協(xié)作進展。

三、以漸進式學習范式，建構(gòu)語文課堂教學策略

1.循序漸進,讓所有學生都能完成學習任務(wù)

學生是獨立的個體，有學習的差異性。對不同的學生應(yīng)該有不同的學習要求和檢測標準。通過教師引導(dǎo)小學生大膽地進行質(zhì)疑，才會培養(yǎng)他們的探究興趣,激發(fā)他們的求知愿望。

2.緊緊抓住問題,主動進行探究

針對小組中的學生們所提出的問題進行質(zhì)疑,鼓勵他們嘗試透過繪制思維引導(dǎo)導(dǎo)圖、連環(huán)畫、表格的形式進行討論。結(jié)果是學生們通過了自主的探索、互動和討論，在實際問題的推動下，探究的激情也變得了高漲，學生們既有“真思”，對話的交流又有“真言”，一個個的問題都迎刃而解。

感悟反思，延伸和拓展。通過反思讓我們的思維變得靈活，延伸，讓我們的思維變得更敏捷，擴展，讓我們的思維變得更加深刻。在我們的學生找到自己最為感興趣的語句并與我們進行了分享后，我會利用這個機會對其進行一系列追問，學生在老師的啟發(fā)下去探索和思考，啟發(fā)了學生的學習興趣，就可以達到學生主動學習的效果。

3.漸進學習讓學生體驗閱讀

（1）語文閱讀是語文學習的重要環(huán)節(jié)，閱讀語文是學生漸進學習的前提。通過學生的自我閱讀，讓學生體驗語文的美。讓語文充滿生命的活力，讓學生從中感悟語文魅力,使學生喜歡上語文。

（2）巧設(shè)生活情境，感受語文之美。語文教學是一種來自于日常生活，選擇和合理地組織設(shè)計與學生的日常生活緊密聯(lián)系的語文教學活動情境，通過多媒體將語文教材的整體畫面、聲音完美交織為一體，充分調(diào)動學生多種感官參與語文課堂教學活動，把抽象的語文基礎(chǔ)知識轉(zhuǎn)化成形象直觀的語文教學內(nèi)容，使得學生真正能夠置身于一個嶄新的教學境界之中，因奇異而生趣，因險而惑,激發(fā)了廣大學生的學習興趣和強烈求知欲，使課堂有真正的思維產(chǎn)生，同時也讓學生感受到語文美。

漸進式語文學習是一個由淺入深，由簡單到復(fù)雜的學習過程。語文學習是一個字一個字，一個詞，一段課文到一段課文的學習。要求學生對學習內(nèi)容都要讓學生逐步的去學習和理解，不能貪多貪大，要循序漸進。在課堂上，要有計劃，有步驟的安排學習任務(wù)。教師應(yīng)該在學生充分自學的基礎(chǔ)上安排學習任務(wù)，充分調(diào)動和啟發(fā)學生互動的欲望和合作學習的主動性。引導(dǎo)學生在合作學習中交流學習體會和意見，發(fā)揮學生的自己的長處去相互交流。

[作者通聯(lián)：江蘇如皋市九華鎮(zhèn)九華初中]

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二是探索供給診斷力。家長面臨的現(xiàn)實問題是希望準確及時知道孩子學習的問題出在哪里，數(shù)字教育資源在這方面提供相應(yīng)判斷支撐的空間還很大。在疫情應(yīng)急以及常態(tài)化防控階段，數(shù)字教育資源供給有了覆蓋力，就基本解決了量的問題。在孩子逐漸深度使用數(shù)字教育資源的階段，數(shù)字教育資源供給要及時從覆蓋力轉(zhuǎn)向診斷力，滿足對更高水平教育質(zhì)量的追求。診斷力是數(shù)字教育資源一經(jīng)供出就要緊跟考慮的工作，關(guān)系著學習者對數(shù)字教育資源體驗的第一印象?？梢哉f，診斷力支撐是數(shù)字教育資源自帶的應(yīng)用場景。探索供給診斷力要堅持問題導(dǎo)向，采用盡可能多的辦法聚合各路信息，提供給家長一個可信任、可實操的問題解決路徑；要堅持科學精神，尊重孩子成長的基本認知規(guī)律，在家校社協(xié)同育人共同體中形成相對一致的認知共識；要暢通認知循環(huán)，充分發(fā)揮同輩學習在孩子成長中的重要作用，在互觀互學互助中激發(fā)學習興趣，形成持久的學習動能。值得注意的是，家庭和學校要針對孩子的不同風格特征和特定的學習進程進行診斷力精準投放，將其轉(zhuǎn)化為孩子學習的內(nèi)在動力，形成持久的正反饋效應(yīng)，避免簡單利用診斷力作為標準強迫孩子學習。

——趙興龍，《中國教育報》2022 年05 月26 日02版