竇子涵

(淮陰師范學(xué)院 文學(xué)院， 江蘇 淮安 223300)

1 引言

1.1 語法教學(xué)的時代背景

自“后方法”時代起，不同的教學(xué)方法不斷爭鳴與演進，在不同的現(xiàn)代語言學(xué)理論、二語習(xí)得理論的視域下都對語法教學(xué)有著各自的方法和見解，并各自進行了不同程度的教學(xué)法實證與應(yīng)用研究。這一過程中所積累的經(jīng)驗、產(chǎn)生的啟示成為現(xiàn)代語法教學(xué)理論探索與實踐的優(yōu)良土壤。比如，傳統(tǒng)的語法教學(xué)方法以句子為基礎(chǔ)、形態(tài)學(xué)和句法學(xué)知識為內(nèi)容，以機械操練與重復(fù)為手段，也在這一過程中不斷受到改良與批評，對一些教學(xué)理念進行吸收，形成了諸如“Focus-on-Form Instructions”這樣的兼顧語法形式與意義操練的新教學(xué)方法。在“既破也立”的背景下，基于語篇的語法教學(xué)方法應(yīng)運而生，或旨在改良重塑傳統(tǒng)語法教學(xué)的方式，或有意建立全新的語法教學(xué)模式。

同時，《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版，2020年修訂)》中對于語法教學(xué)的教學(xué)提示中指出：“教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到，本課程所倡導(dǎo)的英語教學(xué)語法觀，是以語言運用為導(dǎo)向的‘形式—意義—功能’三維動態(tài)語法觀。語法參與傳遞語篇的基本意義，語法形式的選擇取決于具體語境中所表達的語用意義?！闭Z法教學(xué)應(yīng)當(dāng)重視在語境中呈現(xiàn)新的語法知識。因此，語篇這一載體在當(dāng)下的語法教學(xué)中將扮演一個日益重要的角色，也對當(dāng)下的語法教學(xué)提出了新的要求。不少教材已經(jīng)對語法板塊的內(nèi)容布局作出了調(diào)整，反映了與時俱進的語法教學(xué)理念。如譯林出版社出版的《普通高中英語教科書(必修)》中，Grammar and usage板塊就以短小精悍的真實語篇材料作為語法呈現(xiàn)的載體，讓學(xué)生通過對語篇的探索自主歸納規(guī)則，學(xué)會在新的情境中正確使用語法。

1.2 語法教學(xué)中存在的問題

高中階段的英語語法教學(xué)近年來受到越來越多研究者與一線教師的重視，越來越多的英語教師嘗試應(yīng)用多元的教學(xué)方法改善傳統(tǒng)語法教學(xué)的質(zhì)量，但仍然無法取得較大的突破。當(dāng)下許多英語教師還處于認(rèn)知與行為的矛盾之中,使得語法教學(xué)不盡如人意；教師的理論素養(yǎng)、教學(xué)效果亟待提升,語法教學(xué)課程資源匱乏[1]。

在教學(xué)理念上，表現(xiàn)為教學(xué)理論發(fā)展滯后和教師對于與理論的認(rèn)知不足。程曉堂認(rèn)為，當(dāng)下教育研究者和一線外語教師基本上達成一個共識，即外語教學(xué)應(yīng)做到語言形式與語言意義的有機結(jié)合[2]。但是這樣的共識本身也承認(rèn)了形式與意義的割裂，因為只有割裂的東西才需要結(jié)合。由此看來，盡管在語法教學(xué)上我們對于形式與意義的概念關(guān)系有了模糊的認(rèn)識，但落實到教學(xué)層面時往往無法清晰地理解二者的聯(lián)系。林正軍與賈磊認(rèn)為，現(xiàn)行的外語教學(xué)理論基礎(chǔ)和教學(xué)方法都遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于語言學(xué)和語言教學(xué)理論的發(fā)展，支撐傳統(tǒng)語法教學(xué)的結(jié)構(gòu)語法以及生成語法理論對語義的重視程度不夠[3]。

在教學(xué)實踐層面，表現(xiàn)為傳統(tǒng)教學(xué)方法的固化。石瑛認(rèn)為當(dāng)下的語法教學(xué)弊端在于教學(xué)方法過于單一，集中于考試導(dǎo)向的傳統(tǒng)語法教學(xué)，缺乏針對性與創(chuàng)新性[4]。陳寧則認(rèn)為高中英語語法教學(xué)有三個主要問題：強調(diào)單句卻忽略語篇輸入、單一模式且忽略語境、觀念陳舊[5]。由此看來，我國現(xiàn)階段的英語語法教學(xué)在長期的探索中已經(jīng)形成了具有一定可行性的、操作性的傳統(tǒng)語法教學(xué)方法，但在教學(xué)實施中卻過度強調(diào)語法教學(xué)的形式。因此，在英語語法教學(xué)領(lǐng)域，把語篇的概念引入語法教學(xué)，形成緊跟現(xiàn)代語法理論發(fā)展的語法教學(xué)理論與可操作模式，打破傳統(tǒng)語法教學(xué)桎梏是有益的嘗試。

2 理論基礎(chǔ)

2.1 基于語篇的語法教學(xué)的內(nèi)涵

在語篇與語法的概念受到學(xué)界廣泛探討的同時，也有不少學(xué)者嘗試從語篇的角度出發(fā)對語法教學(xué)進行探索，如McCarthy與Carter曾提出“語言即語篇”的思想來反對以句子為基礎(chǔ)的語法教學(xué)，作為一種語言觀指導(dǎo)建立新的教學(xué)體系[6]。而“基于語篇的語法教學(xué)”這一概念直到2007年才被Celce-Murcia正式提出[7]。針對基于句子層面展開語法教學(xué)產(chǎn)生的問題，Murcia用“Discourse-based solution”一詞總結(jié)了對語法活動進行的改良與重構(gòu)。也有研究者將Model、Method等詞與之混用，根據(jù)Richards與Rodgers的觀點，教學(xué)法有三個層次：Approach(方法)、Design(設(shè)計)與Procedure(步驟)[8]。其中，Approach包含的是指導(dǎo)教學(xué)的較為抽象的理念與原則，并不描述教學(xué)設(shè)計，也不給出具體步驟安排。因此，本文將沿用Murcia的觀點，認(rèn)為Discourse-based Grammar Teaching(DBGT)是一種Approach，是對教學(xué)具體步驟的理論與原則指導(dǎo)。據(jù)此，Murcia進一步說明了基于語篇的語法教學(xué)的內(nèi)涵：一種更具真實性的、利用語境與語篇呈現(xiàn)、操練語法的有效語法教學(xué)方法，即將語法的教學(xué)、學(xué)習(xí)的過程都置于有意義的語篇之中，教師提供嵌入語法單元的語篇(可以是真實的，也可以是半真實的)，提供恰當(dāng)?shù)恼Z境，不斷鼓勵學(xué)生在此基礎(chǔ)上完成各種有意義的任務(wù)。

Murcia主張將抽象的解釋語言與語篇關(guān)系的觀念理論應(yīng)用到實際的語法教學(xué)層面，他給出的參考原則是：1)導(dǎo)入活動需要構(gòu)建真實的語境，提供能反映語法使用有意義的語篇材料。2)所供語篇材料必須充足，能讓學(xué)生清晰地感受語法條目，這里的充足反映在兩個方面：一是語篇本身在意義上完整、富余，讓學(xué)生有充足的推斷空間；二是所含有的目標(biāo)結(jié)構(gòu)必須足量，能引起學(xué)生對于結(jié)構(gòu)的注意。3)呈現(xiàn)語法條目、聚焦某一特定結(jié)構(gòu)時需要給出語篇內(nèi)的完整語境(如反應(yīng)代詞的使用需要給出足量的上下文語境，而不是簡單相連接的句子)。4)語法教學(xué)應(yīng)盡量與任務(wù)結(jié)合，以期學(xué)生產(chǎn)出書面或口頭的語篇。

2.2 三維語法理論

三維語法理論由Larsen-Freeman提出，她把語法分為三個維度，分別是語形(Form)、語義(Meaning)及語用(Use)[9]。語法的三個維度就像立方體的長寬高一樣構(gòu)成了不可分割的有機體。因此，在當(dāng)代，語法被看作立體、動態(tài)、復(fù)雜的體系，是表達意思、發(fā)揮交際作用的形式途徑。Freeman指出語法能力是與聽說讀寫能力并行的一種語言運用能力，并創(chuàng)造了“Grammaring”-詞來代表語法的過程性與動態(tài)性，受到了一批學(xué)者的推崇，如Celce-Murcia就依據(jù)此理論提出了基于語篇的語法教學(xué)方法的概念[7]。而這一觀點在國內(nèi)同樣也受到了廣泛的認(rèn)可，如范曉就認(rèn)為三維語法理論提倡在研究語法時，要做到科學(xué)豐富，全面系統(tǒng)[10]。既要把這三者區(qū)分開來，又要結(jié)合起來，包括形式意義、靜動態(tài)、結(jié)構(gòu)功能、描寫解釋等層面的有機統(tǒng)一，從多方位、多角度獲得語法的全貌。其中，語形(Form)是基礎(chǔ)，包括詞、句法，語義和語用經(jīng)由語形來體現(xiàn)。語義指的是語言結(jié)構(gòu)的內(nèi)在意義，是非語境化的潛在涵義；語用反映的是語言結(jié)構(gòu)內(nèi)部與外部的關(guān)聯(lián)，即語境化(社會語境或語篇)中的表意功能。三維語法理論中的各個組成部分之間相互聯(lián)系，相輔相成，合力確保了語言的準(zhǔn)確性、意義性和恰當(dāng)性，是語法觀念不斷革新發(fā)展歷程中的偉大突破。促使語法研究者與語言教師對語法的認(rèn)識從單句層面上升到語言基本交際單位——即語篇層面，實際上著力于探討的就是語言形式、意義以及語言的語篇功能。劉巧也提出，基于三維語法理論，語法教學(xué)不僅僅要讓學(xué)生學(xué)習(xí)語言的規(guī)則形式，更要學(xué)習(xí)如何有意義地恰當(dāng)使用語言來達成交際[11]。為此，教師要協(xié)助學(xué)生樹立三維語法意識，做到不脫離情境教授語法。語篇則是有意義地呈現(xiàn)出語法何以連句成篇的有力手段。從這個角度說，在語篇中開展語法教學(xué)有著比結(jié)構(gòu)主義、功能主義觀念下的教學(xué)法更加豐富的語法觀念支撐與指導(dǎo)。

3 基于語篇的語法教學(xué)模式

在基于語篇的語法教學(xué)概念出現(xiàn)前，學(xué)界對于這一理念的探討主要起源于基于語篇的語言教學(xué)(Discourse-based Language Teaching)，而語法教學(xué)的方法則應(yīng)當(dāng)遵循這一視角下一般語言教學(xué)的原則。如程曉堂認(rèn)為，基于語篇的教學(xué)方法的產(chǎn)生與發(fā)展主要有兩個階段：1)在語言教學(xué)中滲透語篇教學(xué)；2)基于語篇進行語言教學(xué)[12]。在不同的階段,國內(nèi)外學(xué)者都在教學(xué)模式的建構(gòu)上取得了不同程度的成果與進展。在開始階段，受到方興未艾的語篇語用學(xué)和語篇分析理論的影響，研究者主要關(guān)注如何把語篇分析的研究成果應(yīng)用到語言教學(xué)中去，程曉堂將這些研究成果歸納為了三條基本共識：1)語言的基本單位是語篇，而不是句子或者詞匯，教學(xué)的基本單位也應(yīng)當(dāng)是語篇；2)語言教學(xué)應(yīng)當(dāng)注重語篇模式與語篇功能，教學(xué)的目的是幫助學(xué)生從語篇的角度學(xué)習(xí)、使用語言；3)口語與書面既有共性又有差異，教學(xué)中應(yīng)當(dāng)給予相同重視程度。

語言學(xué)理論研究已經(jīng)為后來的語法教學(xué)法的生長發(fā)展提供了優(yōu)渥的土壤，逐步將抽象的語篇語法關(guān)系理論總結(jié)提煉為了一些基本的可供指導(dǎo)教學(xué)的共識性原則。然而僅僅把語篇語言學(xué)的一些研究成果嘗試性地投入教學(xué)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，McCarthy和Carter就提出了“語言即語篇”的思想，對傳統(tǒng)的基于句子的語法教學(xué)提出挑戰(zhàn)，形成了獨特的語言教學(xué)觀，二人稱之為基于語篇的語言觀[6]。在這樣的語言教學(xué)觀指導(dǎo)下，語篇不再是語言系統(tǒng)中的一個層次，也不與詞、句子、音系等系統(tǒng)并列于一個層級。程曉堂指出，這一觀念實質(zhì)上是呼吁一種圍繞語篇展開教學(xué)的方式，而非僅僅在傳統(tǒng)語法教學(xué)中添加語篇一個層次。在這一理念的啟發(fā)下，一些研究者開始嘗試構(gòu)建具有實操性的語言教學(xué)模式。如Nunan就提出了一個有機的基于語篇的語言教學(xué)思路[13]；FarahmanFarrokhi在開展基于語篇的語法教學(xué)實證研究時，提出了真實語境、意識增強活動、簇團(clustering)教學(xué)的三步語篇語法教學(xué)方法[14]。但這些研究仍然沒有形成一套廣泛使用的教學(xué)模式或指導(dǎo)，應(yīng)用范圍也在高等教育上居多。因此，程曉堂認(rèn)為目前在這一領(lǐng)域國內(nèi)的研究還處于產(chǎn)生發(fā)展的第一階段[12]。

針對這樣的情況，許多一線教師也積極作出了探索。他們根據(jù)自己對于語篇與語法關(guān)系的理解以及新課標(biāo)的要求，改進語法教學(xué)并對課堂教學(xué)進行分析反思與總結(jié)。但部分研究仍然基于自身的教學(xué)實踐經(jīng)驗與觀念的總結(jié)，并沒有明確反映出成體系的教學(xué)方法理念的指導(dǎo)。如高旭鈴在定語從句的關(guān)系代詞教學(xué)中提出了在語篇中“廣泛閱讀、培植語感、加強邏輯分析能力”的教學(xué)原則[15]。也有一些研究開始關(guān)注語篇語法教學(xué)理念的指導(dǎo)，并嘗試提出一套教學(xué)模式。如許穎根據(jù)在初中階段開展的基于語篇的語法教學(xué)的課堂實踐，總結(jié)了“語篇導(dǎo)入、語篇感悟、語篇輸出”的教學(xué)模式，提倡使用圖片、對話以及問題的形式開展語篇語法教學(xué)[16]；羅春花也提出了“研讀語篇、感知結(jié)構(gòu)、練習(xí)復(fù)習(xí)”的定語從句課堂教學(xué)思路[15]。由此看來，具體針對某一語法條目的教學(xué)上，根據(jù)語篇語法教學(xué)方法理念指導(dǎo)而提出可循的教學(xué)模式的研究并不多見。因此，研究者認(rèn)為，基于語篇的語法教學(xué)雖然有比較豐富多元的理念指導(dǎo)，然而相對來說卻少有研究者提出具有實操性的教學(xué)模式，將基于語篇的語法教學(xué)落實到課堂中去。從這點看，中學(xué)階段開展基于語篇的語法教學(xué)有著一定的探索空間。

4 高中語法課堂中的實施建議

通過文獻梳理，本文認(rèn)為盡管語篇語法理論指導(dǎo)下的英語教學(xué)理論研究已經(jīng)取得一定的建樹，領(lǐng)域內(nèi)學(xué)者們提出了很多基于語篇進行教學(xué)的方法、原則，但聚焦于語法教學(xué)的時候，對于該方法指導(dǎo)下的課堂教學(xué)模式還有探索的空間。因此，本文形成了對于該教學(xué)方法指導(dǎo)下的教學(xué)模式建構(gòu)的認(rèn)識，即“語法教學(xué)應(yīng)始于語篇，融于語篇，終于語篇，以達到基于語篇進行語法教學(xué)的理念”。根據(jù)研究者的理解，教師可以在教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)將語法課堂分為五個階段，并選取相應(yīng)的教學(xué)資源開展活動：

階段一：語篇呈現(xiàn)。教師根據(jù)需要向?qū)W生呈現(xiàn)精心篩選、改編的真實、有意義的語篇材料，如電影片段、對話、報紙節(jié)選、便條、通知告示等，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。

階段二：規(guī)則探索。學(xué)生在教師的指導(dǎo)與要求下，獨立思考，在所供語篇中找出含有目標(biāo)語法結(jié)構(gòu)，或者體現(xiàn)目標(biāo)語法功能的句子、短語、段落，并嘗試推測含義。

階段三：規(guī)則發(fā)現(xiàn)。教師進行一定程度的顯性指導(dǎo)，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)并總結(jié)語法條目的使用規(guī)則與特點，在此基礎(chǔ)上適度講解，有助于學(xué)生澄清這一過程中的疑難。

階段四：規(guī)則鞏固。在學(xué)生從語篇中對規(guī)則進行歸納總結(jié)與理解的基礎(chǔ)上，教師設(shè)計多樣的理解活動，幫助學(xué)生鞏固所學(xué)語法知識。理解活動包含兩個層次，一個層次是形式層面的語法理解活動，以多種分項練習(xí)、半控制性練習(xí)以及意識增強活動的形式出現(xiàn)，幫助學(xué)生強化對目標(biāo)語法知識形式—意義的聯(lián)結(jié)；第二個層次是語篇層面的語法理解活動，即教師通過再次呈現(xiàn)新的語篇,讓學(xué)生在其中使用目標(biāo)結(jié)構(gòu)，檢驗和鞏固對于語法知識在形式、意義與使用三方面的綜合理解。

階段五：語篇產(chǎn)出。在本階段教師應(yīng)當(dāng)設(shè)計指向語法結(jié)構(gòu)使用的產(chǎn)出型任務(wù)，以讀寫、對話、表演等交際活動的形式讓學(xué)生產(chǎn)出具有意義的語篇，為學(xué)生提供在語篇、語境中使用語法的機會。

5 結(jié)語

綜上所述，本文認(rèn)為基于語篇的語法教學(xué)在中學(xué)階段的應(yīng)用研究仍然有探索的空間，廣大一線教師要設(shè)計一套具體基于語篇的語法教學(xué)模式，為高中生語法能力的提升、語法學(xué)習(xí)態(tài)度的改善提供幫助。