◇江蘇省徐州市東華小學 許繼忠

寫作是一種基于圖式的行為。在某種特定的寫作情境中，作者提取并運用已有的圖式經(jīng)驗，完成特定的寫作任務。因此，在此種語境下，寫作教學的任務就是幫助學生建立關(guān)于寫作的圖式經(jīng)驗。同時，筆者認為，經(jīng)驗寫作是一種寫作教學理念，它致力于重組、改造并優(yōu)化學習者的寫作經(jīng)驗，使其結(jié)構(gòu)化、策略化和情境化。也就是說，經(jīng)過改造重組的寫作經(jīng)驗，是一種圖式化的寫作經(jīng)驗。本文，筆者將采用圖式理論的視角，談一談對小學習作教學的思考。

一、圖式理論概述

（一）圖式的概念

圖式這一概念最早由德國著名哲學家康德首次提出。在《純粹理性批判》一書中，他這樣界定圖式：圖式的本質(zhì)，就是一種認識的形式結(jié)構(gòu)。在康德看來，圖式是一種概念性的結(jié)構(gòu)方式、結(jié)構(gòu)功能或結(jié)構(gòu)原則，是主動構(gòu)造知識的某種原則。1932 年，英國著名心理學家巴特利特在《記憶》中指出：圖式是對過去經(jīng)驗的積極組織。他把圖式定義為圍繞某一主題組織起來的知識表征和記憶貯存方式。皮亞杰在康德的圖式理論的基礎(chǔ)上，做了進一步闡釋，他認為，圖式是一種可重復的、有組織的思維模式，可以稱作認知結(jié)構(gòu)，并給圖式下了一個定義：“圖式是指動作的結(jié)構(gòu)或組織，這些動作在同樣或類似的環(huán)境中由于重復而引起遷移或概括。”二十世紀七十年代，美國認知心理學家魯梅哈特把圖式發(fā)展成一種完整的理論，他認為，圖式代表了一種相互作用的知識結(jié)構(gòu)，這種結(jié)構(gòu)是一種能夠涵蓋詞匯意義、復雜事件、意識形態(tài)等不同層面的知識網(wǎng)絡。

（二）圖式的特征

圖式有哪些特征呢？

邁耶認為，圖式有四個特征：一是普遍，圖式作為理解新信息的一個框架而被用于許多不同的情境；二是知識，圖式作為個體已經(jīng)知道的內(nèi)容而存儲于記憶中；三是結(jié)構(gòu)，圖式是圍繞某個主題而組織起來的；四是包含，圖式包括一些槽，可以填充特定的信息，便于理解新信息。（邁耶.學科教學心理學.江蘇教育出版社，2010.7：58）

索恩代克提出圖式有五個特征：抽象、示例化、預測、歸納和層次組織。抽象是指一個圖式代表了所表征概念的原型抽象，包含了定義其典型事例的特征，這些特征為概念提供了框架結(jié)構(gòu)。示例化是指這些特征用變量來代表，變量可以用特定的示例加以填充或示例化。預測是指圖式可以對期望的信息加以預測，并可以對輸入的信息加以解釋。歸納是指圖式是通過對各種示例上的經(jīng)驗加以歸納而形成的，歸納是對特征不斷定義和概括的過程。層次組織是指圖式是一種層次清晰的結(jié)構(gòu)。（辛自強.問題解決與知識建構(gòu).教育科學出版社，2005.2：25）

（三）綜述

通過對圖式定義和特征的梳理，我們發(fā)現(xiàn)，首先，圖式是一個抽象化、概括化和層級分明的知識結(jié)構(gòu)，這個知識結(jié)構(gòu)的核心是概念，因此也可以稱為概念圖式。當代認知心理學家普遍認為概念即圖式，即是此意。其次，因為圖式包含著一些“槽”，可以進行填充，即解釋一些現(xiàn)象，或者是解決問題，當人們運用概念圖式解釋現(xiàn)象或是解決問題的時候，就形成了另一種圖式：問題圖式。這是兩類相互關(guān)聯(lián)而又不同的圖式，但是從教學的視角，筆者更傾向于將其看作是學習的兩個階段：一是圖式形成階段，即通過學習，形成概念圖式；二是運用階段，即在解決問題的過程中，形成問題圖式。

二、寫作學習：建立兩類圖式經(jīng)驗

筆者認為，寫作是一項基于圖式的行為，故而，寫作學習需要構(gòu)建相應的寫作圖式。

《高中語文課程標準》指出，涵養(yǎng)學科素養(yǎng)需要“進一步精選學科內(nèi)容，以大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實”。怎樣理解這一段話呢？如果用圖式理論進行解析，我們會發(fā)現(xiàn)這就是落實學科素養(yǎng)的路徑。第一個關(guān)鍵詞是學科大概念，在這里，大概念并非跨學科的，而是指學科內(nèi)的，由“精選學科內(nèi)容”可知，為什么要以大概念為核心呢，是為了使學科內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，這讓我們想到了圖式概念，這一部分內(nèi)容，我們可以稱之為以學科大概念為核心的概念圖式；第二個關(guān)鍵詞是主題情境，這里的情境既是指一篇篇課文組成的文境，又是指交際語境，是指解決相關(guān)情境中的學科問題，我們可以稱之為問題圖式。由此可見，學科素養(yǎng)的涵養(yǎng)，就是指在情境中運用概念圖式解決學科問題，完成學科任務，從而使圖式經(jīng)驗化。

同時，當代認知心理學認為，寫作是一個問題解決的過程，因此，寫作學習需要構(gòu)建問題圖式；寫作需要根據(jù)寫作任務，提取作者長時記憶中的內(nèi)容圖式、語言圖式和形式圖式（卡萊爾語）。故而，寫作教學的任務是幫助學生建構(gòu)語言圖式和形式圖式，從而形成寫作經(jīng)驗。筆者以為，語言圖式和形式圖式均是以概念圖式為表征的，而完整的寫作過程，則是一種問題圖式。

因此，從圖式理論的視角出發(fā)，筆者認為，寫作學習，就是建構(gòu)關(guān)于寫作的概念圖式和問題圖式，首先是建立相關(guān)的概念圖式，其次是經(jīng)歷完整的寫作過程，即問題解決階段，從而形成問題圖式。在學習的過程中，問題圖式與概念圖式構(gòu)成了一個“問題—概念”結(jié)構(gòu)，學習者在運用概念圖式解決問題的過程中，形成圖式化、結(jié)構(gòu)化和策略性的寫作經(jīng)驗。

以統(tǒng)編版五年級下冊習作四《他 了》為例來說，本單元的寫作要素是：“嘗試運用動作、語言、神態(tài)描寫，表現(xiàn)人物的內(nèi)心?！眲幼鳌⒄Z言、神態(tài)等描寫，即為學科概念——人物表現(xiàn)。本單元的習作要求是：“回想一下，當時發(fā)生了什么事？事情的前因后果是什么？把這件事寫下來，特別要把這個人當時的表現(xiàn)寫具體，反映他的內(nèi)心?！蓖ㄟ^習作要求可知，本次寫作任務是寫一件事，要求有兩項：一是通過前因后果把事情寫清楚；二是通過人物表現(xiàn)把事情寫具體。如何把事情寫清楚，在統(tǒng)編版教材四年級上冊第四單元和第五單元已經(jīng)學習過了，即把事情的起因、經(jīng)過和結(jié)果交代清楚。因此，第二個要求，“通過人物表現(xiàn)把事情寫具體”是本次習作的重點目標。怎樣理解這一習作任務和要求呢？習作任務“以《他_________了》為題寫一篇習作”和習作要求“把事情寫具體”構(gòu)成了本次習作的問題情境。如何解決這一問題？本次習作的要求是“通過人物表現(xiàn)（動作、語言、神態(tài)等）”，即學習者要建構(gòu)“人物表現(xiàn)”這一概念圖式，并運用這一概念圖式解決問題（把事情寫具體）。兩者彼此關(guān)聯(lián)交融，構(gòu)成了“事件—表現(xiàn)”這一結(jié)構(gòu)。

三、圖式歸納：建立寫作概念圖式

首先是建立相關(guān)概念圖式，具體的路徑為學習者通過已有經(jīng)驗，對寫作現(xiàn)象辨別、分析、操練和抽象歸納，從而形成以學科概念為核心的知識結(jié)構(gòu)。正如范梅里恩伯爾所說，圖式歸納是“以圖式的形式來構(gòu)建新知識的過程，或者也可以說是已有圖式的一種調(diào)整，從而使得圖式能夠更加契合已有經(jīng)驗”。（杰倫·范梅里恩伯爾.掌握綜合認知能力.福建教育出版社，2017.12：48）意思是：在具體經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，通過抽象，通過概括，從而形成可以對具體經(jīng)驗進行操作的概念（概念即圖式）。

對于寫作學習來說，形成概念圖式，代表著對具體的寫作現(xiàn)象的理解。于永正老師在《寫對話》一課中，首先出示《我的伯父魯迅先生》（節(jié)選），布置觀察反思的學習任務：“讀了這個小故事，你發(fā)現(xiàn)了什么？比如在內(nèi)容上，在寫作方法上?！薄白髡咴趯懭宋飳υ挄r，在寫作形式上有什么特點？”經(jīng)過討論交流之后，達成對于對話的共識：在形式上，對話需要分段表述、提示語、標點；在功能上，對話具有推進情節(jié)發(fā)展，表現(xiàn)人物形象等作用?！皩懹洈⑽碾x不開寫人，有人就會有對話，所以我們要寫好人物的對話。很多事的發(fā)展過程就是對話的過程，對話完了，事也就結(jié)束了?！?/p>

在統(tǒng)編版小學語文教材中，有一些單元在編排上以學科概念為核心，如上文提及的統(tǒng)編版五年級下冊第四單元，即是以“人物表現(xiàn)”這一概念為核心，編排了三篇課文：《青山處處埋忠骨》《軍神》《清貧》，一篇習作《他______了》。在閱讀教學中，通過三篇課文的學習，學生需要找到毛主席、劉伯承、沃克和方志敏等人的表現(xiàn)，并體會作者是怎樣通過人物表現(xiàn)的描寫反映人物形象的。在這一過程中，學科概念的現(xiàn)象、定義、操作和作用，緊緊圍繞在學科概念的周圍，形成概念圖式。

“概念是人類建構(gòu)出來的用來解釋現(xiàn)實現(xiàn)象的心理表征?！保▎碳{森.學會解決問題.華東師范大學出版社，2015.11：153.）缺乏概念圖式，學習者無法深入理解語篇現(xiàn)象，同時也無法建構(gòu)一篇篇合適的語篇。概念就像一個聚合器，可以將零散的知識點、定義、現(xiàn)象、規(guī)則和策略等聚合在一起。因此，讀寫教學的關(guān)鍵就是建立相應的概念圖式。

四、圖式遷移：建立寫作問題圖式

概念圖式既是對現(xiàn)象的抽象概括，同時也是用來解決問題的。概念圖式就像是一個知識包，可以用來解釋現(xiàn)象，也可以用來解決問題。但僅僅建立概念圖式是不夠的，還必須要運用概念圖式解決問題，即形成問題圖式，如此才能建構(gòu)完整的寫作經(jīng)驗。

仍以于永正老師執(zhí)教的《寫對話》一課為例，于老師在教“對話”這一寫作技能，然而我們需要知道，對話不僅單獨存在的。在寫作教學中，每一個單項的寫作技能都需要在一個更大的框架內(nèi)審視和學習。每一個單項的寫作技能都是為了解決某一寫作問題而存在的，因此均需與上位概念圖式建立聯(lián)系。比如說對話，就要與事件相關(guān)聯(lián)，形成“事件—對話”這一問題圖式，意思是，對話可以推進情節(jié)發(fā)展，完成敘事。

因此在《寫對話》這一課中，于永正老師設計了兩個任務情境：一個是聽對話，想象故事情節(jié)；一個是看啞劇，猜測情節(jié)，想象對話。在這兩個情境中，學生運用對話完成習作，從而建構(gòu)起“事件—對話”的問題圖式。

在統(tǒng)編版五年級下冊第四單元中，則需要形成“事件—表現(xiàn)”的問題圖式，即在不同的事件中，人物形象不同，人物的表現(xiàn)也各異。在統(tǒng)編版五年級下冊第五單元中，筆者還嘗試建立了“事件—意外”的問題圖式，意指為了使故事情節(jié)曲折精彩，還需要有一些意外發(fā)生，如在《摔跤》一文中，小嘎子用腳腕子鉤小胖墩兒的腿，《兩莖燈草》一文中，嚴監(jiān)生總不斷氣也屬于意外事件，《刷子李》一文中，刷子李身上的“小白點”也是意外，《我的朋友容容》一文中，“我”自己取報紙和收到一封“欠資待領(lǐng)”的信，都屬于意外事件。在習作五《形形色色的人》中，則需要嘗試在敘述典型事例時，運用“意外”使事件有曲折，讓故事更加吸引讀者。

概而言之，零散的經(jīng)驗無助于提取運用，必須將其規(guī)整，納入系統(tǒng)中，構(gòu)建成為圖式經(jīng)驗。經(jīng)驗寫作教學致力于改造、重組和優(yōu)化學習者的寫作經(jīng)驗，著重助力學生構(gòu)建概念圖式和問題圖式，以學科概念和學科問題為核心，將碎片化的、惰性的寫作經(jīng)驗納入其中，以此促進寫作經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)化、策略化和情境化。