◇江蘇省昆山市玉峰實驗學(xué)校 高子陽

筆者對統(tǒng)編教材三至六年級62個單元進行了研究，發(fā)現(xiàn)47個單元后面的習(xí)作與單元課文主題高度相關(guān)，只有15個單元的習(xí)作話題與課文關(guān)聯(lián)度不高。我在2003年春天回到小學(xué)教語文，那時候使用的是教蘇教版語文教材，這套教材的單元習(xí)作與單元課文主題大多不關(guān)聯(lián)，所以我做了多年“一次課內(nèi)習(xí)作五課時賞評式教學(xué)模式實踐研究”。其中“第一課時”就是不進行引導(dǎo)，讓學(xué)生先寫；“第二課時”讓學(xué)生多遍自讀自改；“第三課時”老師示范批改然后分組閱讀修改；“第四課時”每人一句精彩賞評，然后就本次習(xí)作出現(xiàn)的問題進行深刻講述、討論；“第五課時”最后一次修改，形成一篇得意之作，謄寫上交作品。這一教學(xué)模式是一種打破，是慢習(xí)作教學(xué)（傳統(tǒng)的一次課內(nèi)習(xí)作是2～3課時），不少老師加入實驗后認為一次習(xí)作5個課時，一個學(xué)期8次習(xí)作，時間不夠，怎么辦？所以，有了大單元“先寫后教”新教學(xué)模式的研究。其整體操作流程是：學(xué)生先寫單元（不教）→快速發(fā)現(xiàn)學(xué)生習(xí)作出現(xiàn)的問題，整理出來→研讀整個單元的課文，看看課文里藏著的寫作智慧能否幫助學(xué)生解決寫作中的問題→把習(xí)作的問題與相關(guān)課文一一對應(yīng)，重排課文出場順序→教完一篇課文利用其中的寫作智慧修改一次習(xí)作→人人完成一篇經(jīng)過多次修改而相當滿意的作品。為什么要這么做呢？

一、一篇“先寫后教”的課文啟示

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中有一篇“先寫后教”的課文——二年級上學(xué)期第三單元課文《一封信》，文章作者是德國的鮑圭埃特，譯者是瞿祖紅。此文很短，由于多年來，沒有哪位老師讀到這篇文章給予我們“先寫后教”之理論，不妨放在這里一起思考一下。

這篇課文給予我許多思考。一是露西為什么要給爸爸寫信？因為爸爸出國半年才能回來，露西想爸爸了。這封信不是媽媽讓寫的，也不是老師讓寫的，也不是爸爸要的，是露西主動想寫的。二是人天生會寫信，沒有人教露西，她就會寫信了。把自己的不開心，爸爸刮胡子還逗著她玩，臺燈壞了修不好，從早到晚家里總是很冷清等事，真真實實地寫出來了。這不就是“先寫”嗎？三是人天生會寫，并不是天生能寫好，也就是說天生會寫，在沒有人教的情況下所寫的文章肯定有不少問題，連露西本人都覺得寫得不好，這就是暴露出來的問題連作者本人都知道。四是媽媽的出場，教孩子，讓信變得好了。先寫的那封信，爸爸看了，心情會怎樣？爸爸看到“家里的臺燈壞了，我們修不好”和看到“請爸爸告訴我們，螺絲刀在哪兒，這樣就能把臺燈修好了”心情能一樣嗎？兩句所表達的意思是一樣的，哪個好？這個“好”是怎么來的？是媽媽教的，是老師教的。

二年級老師教這篇課文，因為沒有習(xí)作教學(xué)任務(wù)，自然也發(fā)現(xiàn)不了這是一篇非常獨特的“先寫后教”之文章，統(tǒng)編版12冊教材，292篇課文，只有這一篇向語文老師展示了“先寫后教”，這也是非常典型的案例。由于很多三至六年級、中學(xué)老師沒教過此課文，也沒有看到過這一文本，即使讀了也沒有從寫作學(xué)的角度分析此文，自然也就得不到“先寫后教的教學(xué)智慧”。

有人說，這一個案例不能說明什么，以此作為指導(dǎo)整個寫作教學(xué)的理論是單薄的，也是危險的。不得不說，多年來我們中小學(xué)廣泛使用的“先教后寫”，這種教法的危險早就顯現(xiàn)出來了，不能說學(xué)生所寫文章的“千篇一律”“套作”及“中小學(xué)學(xué)生大面積討厭寫作”等與這個單一的教學(xué)模式無關(guān)。

二、一個老故事給予我的單元寫作教學(xué)智慧

《田忌賽馬》是個老故事，統(tǒng)編版將其編入五年級下冊（第16課）。這一課給予我們的智慧是什么呢？馬還是那個馬，就是調(diào)整了出場順序，結(jié)果讓田忌轉(zhuǎn)敗為勝。孫臏幫助田忌贏了齊威王，盡到了門客之責(zé)。多年來，我們教學(xué)這個故事，我個人覺得解讀得還不夠好，老師們僅僅將重點放在田忌轉(zhuǎn)敗為勝上，其實這個故事里有很多人贏了。孫臏、齊威王都贏了，他們贏得比田忌要多、要大。齊威王不解自己為何賽馬輸?shù)袅耍锛扇鐚嵏嬖V他是孫臏的功勞。齊威王覺得孫臏是個大才，做門客不是屈才了嗎？于是讓孫臏做了軍師，這就是孫臏因為調(diào)整馬的出場順序而贏得的。齊威王啟用孫臏后，打贏了幾場戰(zhàn)役，這不就是齊威王領(lǐng)導(dǎo)的軍隊、國家贏了嗎？如此分析這個故事，老故事的“大贏之智慧”多年來沒有走進學(xué)生大腦，這是不是老師的問題？

而這個故事給予我的是“大單元‘先寫后教’的智慧”。看我國這些年來中小學(xué)語文的單元教學(xué)，你會發(fā)現(xiàn)一個現(xiàn)象。這里只說說小學(xué)三至六年級的62個單元，其單元教材編寫無外乎“二至四篇精讀課文+一至二篇略讀課文+口語交際+習(xí)作+語文園地（交流平臺+詞句段運用+書寫提示+日積月累+快樂讀書吧）”，這種教材編寫順序，也不折不扣地成為全國小學(xué)語文老師的“教學(xué)順序”，即先按照順序教精讀課文、略讀課文，接著教口語交際，一節(jié)課口語交際結(jié)束，教習(xí)作，最后按照語文園地內(nèi)容的順序一一教學(xué)有關(guān)內(nèi)容。這一成不變的教學(xué)順序也就是專家學(xué)者們所說的線性教學(xué)結(jié)構(gòu)。我們能不能如孫臏一樣，根據(jù)對田忌、齊威王之馬之人的研究，調(diào)整一下順序，以收到奇效呢？這就是單元教學(xué)內(nèi)容的變序教學(xué)問題。

于是，我開始了嘗試。我的第一次實踐就是六年級上冊第八單元——“走近魯迅”。第一課時：先寫“有你，真好”。學(xué)生暴露出六大問題：一是所有的學(xué)生都用《有你，真好》這個題目；二是84%的學(xué)生寫的是父母；三是沒有一人用詩歌的方式來寫的；四是大部分學(xué)生文章的結(jié)尾淡而無味；五是每個人的文章都出現(xiàn)了多個“感嘆號”；六是每個人的文章里都出現(xiàn)了多個“好”字。第二、三課時：先用一課時上臧克家的《有的人》，接著用一節(jié)課讓學(xué)生思考這首詩的題目可不可以用“有你，真好”。學(xué)生思考后，修改自己文章題目，接著引導(dǎo)學(xué)生用詩歌的方式寫“有你，真好”。第四、五課時：用一課時教周曄的《我的伯父魯迅先生》，然后思考周曄為何不用“有你，真好”作題目。接著思考自己有沒有伯父、姨父、舅舅等人，他們對你好不好，“有你，真好”可不可以寫他們？我告訴學(xué)生，如果繼續(xù)寫父母，只能得及格分（因為你以前寫過很多次），寫父母以外的其他人物，有可能得高分。同學(xué)們重寫“有你，真好”。第六、七、八課時教《少年閏土》：兩課時講課文，課后讓學(xué)生把《故鄉(xiāng)》讀完。第八課時重點講《少年閏土》《故鄉(xiāng)》給予我們的寫作智慧，這部小說里有大量的人物描寫、動作描寫、環(huán)境描寫、語言描寫等，可以以此來修改自己的文章。課堂上我給學(xué)生講日本第二位諾貝爾文學(xué)獎獲得者大江健三郎是如何評價《故鄉(xiāng)》的，然后用《故鄉(xiāng)》的結(jié)尾引導(dǎo)學(xué)生修改自己的文章，讓結(jié)尾更獨特；鼓勵個別學(xué)生嘗試以“有你，真好”為主題寫篇小說玩一玩。第九、十、十一課時：教《好的故事》，用兩節(jié)課來教。第十一課時，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，“有你，真好”中的“你”可以寫“夢境”。這篇課文出現(xiàn)了一些特別的詞匯與句子，非常難懂，其實這也是非常獨特的寫作智慧。高水平作家的作品，都不是一讀就能讀懂的。如何寫出這樣的文章？讀書多、識字多，就能寫出來。所以，接下來的習(xí)作，就是寫一個白日夢。第十二課時，整合四篇課文，整體講一下寫作智慧，突出四篇文章中的“感嘆號”，讓學(xué)生去掉文中的“感嘆號”，然后把“好”換成其他詞句，努力做到寫“好”不出現(xiàn)“好”，讓讀者去讀去發(fā)現(xiàn)“好”。經(jīng)過12課時之教（語文園地的內(nèi)容放入四篇課文教學(xué)之中，不再給專門的課時。這樣才能保證用較多的課時來修改作文），學(xué)生交來的文章篇篇都很精彩。

這一次實驗收獲很多。后來，有多位老師也用這種模式教這一單元，效果都很好。如此也堅定了我繼續(xù)做“大單元‘先寫后教’實驗”的信心。我也開啟了對三至六年級其他單元的研究與實踐。

三、一個教學(xué)設(shè)計理論，讓我豁然開朗

這一設(shè)計理論就是《追求理解的教學(xué)設(shè)計（第二版）》，是格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格的作品，華東師范大學(xué)出版社2017年3月出版。作者提出“追求理解的教學(xué)設(shè)計”（UBD），創(chuàng)造“逆向設(shè)計法”，將“莫不可測”的課程標準轉(zhuǎn)化為基于大問題、大概念、關(guān)鍵問題、持久的理解等一系列方法和策略，促進教師洞察知識的形成過程，提升課堂教學(xué)設(shè)計能力。西方有句諺語“僅僅知道并不意味著你理解它”?！蹲非罄斫獾慕虒W(xué)設(shè)計》非常明確地將課堂教學(xué)的目標定義為“追求理解”，并將“理解”分解為“解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、深入、自知”六個側(cè)面。

逆向設(shè)計就是為了培養(yǎng)學(xué)生理解和應(yīng)用所學(xué)知識的能力，即在真實的生活情境中恰當?shù)剡B接、理解和使用離散的知識和技能。這一教學(xué)設(shè)計理論因為逆向設(shè)計關(guān)注基于學(xué)習(xí)預(yù)期結(jié)果的證據(jù)設(shè)計，所以被稱為一種顛覆性的設(shè)計思路。因為傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計通常是先考慮教學(xué)，然后再設(shè)計評價。學(xué)習(xí)證據(jù)的提出引導(dǎo)教師在進行教學(xué)設(shè)計時要考慮應(yīng)該設(shè)計什么樣的評估依據(jù)，哪些證據(jù)能夠證明學(xué)生的理解和掌握程度，明確學(xué)生學(xué)習(xí)是否已經(jīng)達到了預(yù)期結(jié)果。教師不僅是課堂教學(xué)的設(shè)計者，還是學(xué)生學(xué)習(xí)的評價者，收集能證明理解的證據(jù)并考慮評價的方法。

所以，讀了此書，才知道“逆向設(shè)計”是非常先進的教學(xué)設(shè)計理念，這一設(shè)計避開了學(xué)校傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計中的兩大誤區(qū)——聚焦活動的教學(xué)和聚焦灌輸?shù)慕虒W(xué)。前者沒有明確學(xué)習(xí)體驗如何幫助學(xué)習(xí)者達到學(xué)習(xí)目標；后者缺少明確的大概念來引導(dǎo)教學(xué)，缺乏為確保學(xué)習(xí)效果而進行設(shè)計的過程。本書作者認為教師在考慮如何開展教與學(xué)的活動之前，必須根據(jù)想要收集到的學(xué)習(xí)證據(jù)設(shè)計教學(xué)，而不是根據(jù)內(nèi)容和活動來思考課程，所以先要努力思考學(xué)習(xí)要達到的目的到底是什么，以及哪些證據(jù)表明學(xué)習(xí)達到了目的，要關(guān)注學(xué)習(xí)期望，然后才有可能產(chǎn)生適合的教學(xué)行為。作者在書中反復(fù)強調(diào)好的設(shè)計應(yīng)該是“以終為始”，從學(xué)習(xí)結(jié)果開始的逆向思考，是“一種先確定學(xué)習(xí)的預(yù)期結(jié)果，再明確預(yù)期結(jié)果達到的證據(jù)，最后設(shè)計教學(xué)活動以發(fā)現(xiàn)證據(jù)的教學(xué)設(shè)計模式”。如此，教學(xué)過程中教師才能精準回答“我要帶領(lǐng)學(xué)生去哪里，我的學(xué)生到達哪里了，下一步怎么辦”三個問題，這樣的教學(xué)也就會以學(xué)習(xí)為目的徐徐展開，又以學(xué)習(xí)為結(jié)果慢慢聚合。

那對于由一個個主題單元組成的語文學(xué)科來說，每個單元的“學(xué)習(xí)結(jié)果”是什么呢？是不是把單元所有的教學(xué)目標疊加在一起？很顯然，不是的，它甚至連學(xué)習(xí)任務(wù)都算不上，因為很多目標性語言不是給學(xué)生的，而是給老師的。而學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)是學(xué)生一看就明白的。那學(xué)習(xí)結(jié)果可不可以說成是學(xué)習(xí)任務(wù)？逆向性教學(xué)設(shè)計理論告訴我們，學(xué)習(xí)任務(wù)不能等同于學(xué)習(xí)結(jié)果。所以，尋找學(xué)習(xí)結(jié)果是非常重要的一環(huán)。找到了，才能展開設(shè)計，實施教學(xué)。

這一理論讓我豁然開朗，我的“走近魯迅”“先寫后教”之教學(xué)，就是逆向性教學(xué)。這一單元，學(xué)習(xí)結(jié)果最終指向的是“寫作”，即把“有你，真好”這個主題習(xí)作寫好。那每個單元的寫作能否被當成真正的、不變的“學(xué)習(xí)結(jié)果”呢？

四、兩本書及三個研究發(fā)現(xiàn)，告訴我們語文的學(xué)習(xí)結(jié)果是什么

1.福建師范大學(xué)潘新和教授的《語文：表現(xiàn)與存在》自2004年首次（上下卷共1400頁）出版以來，影響很大。2017年，這套書變成了四卷本（共1700頁）。有人這樣評價此書：這是一本系統(tǒng)而深入地總結(jié)了中國百年語文教育的理論與實踐，吸納了歐美存在哲學(xué)和語言學(xué)、心理學(xué)新成果，加以融貫并推陳出新的，涵蓋面廣、體大思精的語文學(xué)理論巨著。這本巨著好在哪里？用一句話來概括，就是告訴語文老師，語文到底該教什么。教什么呢？教“表現(xiàn)與存在”。什么是“表現(xiàn)與存在”？簡單地說，就是通過我們的教學(xué)，讓一個個學(xué)生的說話、寫作素養(yǎng)得以養(yǎng)成。一個人能說會道，能寫出一篇又一篇好文章，才是語文教學(xué)的本質(zhì)所在。所以，潘教授認為語文教育的目的不是培養(yǎng)閱讀能力，而是養(yǎng)護學(xué)生的言語表現(xiàn)力，言語表現(xiàn)包括口語表達和書面寫作，書面寫作又比口語表達更加重要。因為閱讀是吸納，而創(chuàng)造性的自我實現(xiàn)則更多地體現(xiàn)在言語表現(xiàn)的輸出上。

2.《作文起步從100字日記開始：日本重點小學(xué)的高效寫作方法揭秘》（[日]山口紀生著.亦凡譯.人民郵電出版社，2016年2月）。山口紀生校長說：“寫作能力非常重要，孩子必須擁有寫作能力，才能具備更好的閱讀理解能力，而閱讀理解能力會進一步發(fā)展為思考能力，提升孩子應(yīng)用知識解決問題的能力。如果不具備寫文章并思考的能力，學(xué)習(xí)能力將很難獲得提升。”

3.上個世紀末美國學(xué)校管理者協(xié)會請教了一個由55位杰出專家組成的專門委員會，他們分別來自教育界、企業(yè)界、政府部門、心理學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)及統(tǒng)計學(xué)等領(lǐng)域，探討“要想在21世紀取得成功，今天的孩子該掌握些什么？”他們列舉了想要在21世紀一展宏圖的需要掌握的22條影響全球的最重要的知識、技能和行為規(guī)范。其中“中小學(xué)生學(xué)業(yè)技能”共10條，分別是：①寫作技能；②全面閱讀和理解技能；③運用數(shù)學(xué)的技能；④具備、應(yīng)用科學(xué)基礎(chǔ)知識技能；⑤應(yīng)用計算機及其他技術(shù)的技能；⑥獲取和有效利用、處理信息的技能；⑦研究和理解、應(yīng)用數(shù)據(jù)的能力；⑧理解世界歷史和世界事務(wù)；⑨懂得世界地理知識；⑩掌握一門以上外語?！皞€人技能和人際技能”共7條，分別是：①口頭和書面交際技能；②批判性思維及推理和解決問題的技能；③懂得自律；④學(xué)會適應(yīng)，并具有一定的靈活性；⑤具有聽、說及成為小組一部分的能力；⑥學(xué)會努力及從小懂得貢獻；⑦對生活充滿激情，并能樹立終身學(xué)習(xí)的目標?！肮窦寄堋惫?條，分別是：①理解多種文化、有一定的洞察力和國際展望能力；②懂得調(diào)解和談判；③誠實、正直、一諾千金的技能；④理解、尊重和欣賞他人；⑤對自己的行為高度負責(zé)的能力。不管是“學(xué)業(yè)技能”，還是“個人技能和人際技能”“公民技能”，寫作技能，口頭和書面交際技能、理解多種文化、有一定的洞察力和國際展望能力，都排在了第一。

4.這120年間的每年十月，最精彩的好事莫過于諾貝爾獎名單發(fā)布。很多杰出的科學(xué)家站到了人類科學(xué)的最高處，亮麗無比。當然，有很多優(yōu)秀甚至非常優(yōu)秀的科學(xué)家與此獎失之交臂。拿到獎的與沒有拿到的優(yōu)秀科學(xué)家，究竟有什么區(qū)別呢？他們在科研能力、思維能力、創(chuàng)新能力等方面，應(yīng)該都很強，其差異到底在哪里呢？美國一家長期追蹤研究諾貝爾獎的機構(gòu)給出了一個反常識的說法——對比諾貝爾獎得主、美國國家科學(xué)院院士和普通科學(xué)家之后，他們發(fā)現(xiàn)，有影響力的權(quán)威科學(xué)家和普通科學(xué)家之間的差異，不是智商、學(xué)歷、科研能力、思維能力，他們之間最根本的差異，竟然是——寫作能力！通過細致的統(tǒng)計數(shù)據(jù)對比研究之后，他們給出一個確切的數(shù)據(jù)：獲諾貝爾獎的科學(xué)家，他們的寫作和表達能力比普通科學(xué)家的這項能力高出20倍！美國馬薩諸塞大學(xué)波士頓分校終身教授嚴文蕃先生認為，這個數(shù)據(jù)可能還過于保守了。在一次教育論壇上，嚴教授指出，這兩個群體之間在寫作、溝通、表達能力之間的差距，可能不止20倍，而是100倍！

5.這些年，丹麥這個國家人民的幸福指數(shù)排在了世界前列。他們有專門的幸福生活研究所。通過大量的研究他們有個重要的發(fā)現(xiàn)：話一說出口，就不再屬于你，但是寫下來的字卻能永遠保存。這一發(fā)現(xiàn)，讓丹麥人寫了起來。

兩本書及三個研究結(jié)果告訴我們，語文的“學(xué)習(xí)結(jié)果”應(yīng)該是一個人的“寫作素養(yǎng)養(yǎng)成”。對于一個個單元來說，那一次次習(xí)作應(yīng)該是一個個單元的“學(xué)習(xí)結(jié)果”。有人會說，這怎么可能呢？難道閱讀不重要嗎？這里不是說閱讀不重要，是“學(xué)習(xí)結(jié)果”放在寫作上，寫好文章，而閱讀素養(yǎng)是比較難以看出來的看出來。肯定有人又說，知道這個結(jié)果，教好一篇篇課文再寫作，不是很合乎規(guī)律嗎？看上去，的確合乎規(guī)律，但這么多年實踐下來，為什么“先教后寫”沒能讓更多的學(xué)生愛上寫作呢？

五、“先教后寫”是一種隱形暴力

多年來，課內(nèi)習(xí)作常態(tài)課的教學(xué)模式是：每一次課內(nèi)習(xí)作都可以概括成五步，第一步老師先創(chuàng)設(shè)情境指導(dǎo)5～20分鐘；第二步學(xué)生打草稿；第三步學(xué)生簡單修改，謄寫，交給老師；第四步老師批改學(xué)生作文；第五步老師把學(xué)生作文本拿到教室，簡單評講，結(jié)束。

在各類型作文教學(xué)研討會上，你可以看到名師習(xí)作教學(xué)公開課的模式是：①指導(dǎo)十多分鐘，有的很長很長（筆者聽過一位特級教師長達50分鐘的指導(dǎo)，學(xué)生還沒有動筆）；②立即寫十來分鐘（大多只能寫片段，十來分鐘是不可能寫完一篇文章的）；③找?guī)讉€學(xué)生的片段邊讀邊改邊評，④簡單總結(jié)，結(jié)束。此次作文后面會怎么寫？名師上完課走人了，這個班的老師肯定繼續(xù)按照常態(tài)課模式重新教。

《非暴力溝通》（[美]馬歇爾·盧森堡著.阮胤華譯.華夏出版社，2013年）一書中，盧森堡博士告訴我們，先教后寫，就是不相信學(xué)生會寫，這種不相信是一種“隱形暴力”。我們從三年級開始一直到中學(xué)結(jié)束，10年時間，都是老師先講怎么寫，學(xué)生才動筆，這樣的寫作教學(xué)模式，能否說我們的老師不相信學(xué)生會寫？答案是肯定的。很多年前，我在鳳凰語文網(wǎng)上對此做過調(diào)查，100%的老師認為，學(xué)生天生會寫，怎么可能呢？兒童天生會寫難道是悖論？

美國一個研究團隊曾經(jīng)多年對入學(xué)第一天的一年級學(xué)生做過研究。一上課，老師就給每位學(xué)生發(fā)一張紙，告訴他們開始寫作，居然沒有學(xué)生舉手說自己不會寫作，他們會馬上拿起筆在紙上寫起來，畫起來。有的寫上自己的名字，有的寫上一句老師看得懂但有錯誤的句子，有的畫了一幅畫還寫上一些詞語。沒有多久，所有的學(xué)生都交來了“作品”。當老師說，現(xiàn)在給大家每人發(fā)一本書，開始讀書。沒有想到90%以上的學(xué)生舉起了手，說自己不會讀書。這一實驗，最終得出“人天生會寫，但不是天生會讀”的結(jié)論。事實上，孩子出生至?xí)邪謰屒岸喾N類型的“哭”不就是表達嗎？那幾個月，他們真的不會閱讀?！叭颂焐鷷憽辈皇恰疤焐軐懞谩?。老師應(yīng)該教他們怎樣把“天生會寫下來的東西”變成“好的作品”。

由于我們?nèi)鄙龠@樣的調(diào)查研究，導(dǎo)致我們中小學(xué)語文一直用著“先教后寫”的方式，也從未質(zhì)疑這種做法的不當。學(xué)生長期在“隱形暴力”教學(xué)之下，怎么可能會喜歡上寫作呢？所以，我們許多老師從來都不相信學(xué)生會寫，他們內(nèi)心里還一直堅守著一種理念，那就是自己不創(chuàng)設(shè)情境，不一條一條指導(dǎo)，學(xué)生肯定寫不出來，肯定達不到課程標準之要求。而長期使用這種教學(xué)模式，學(xué)生也就習(xí)慣了，他們每一次寫作，不需要主動思考，因為老師會講怎么寫的，原本沒有或者只有一點點依賴的心，從此被徹底地全方位地培養(yǎng)出來了?！澳憷蠋煵恢v，我肯定不會寫，肯定寫不好。”“我等我等我等，等老師講完一切注意事項，我再寫。”如此之教，孩子的創(chuàng)造力、創(chuàng)新意識也就大面積地、長期地封存了，全體學(xué)生，至少是絕大多數(shù)學(xué)生喜歡寫作，也就沒有多少可能性了。

綜上所述，以一個單元為單位，以“寫作”為“學(xué)習(xí)結(jié)果”，以“先寫后教”的思維進行逆向性單元教學(xué)，是對學(xué)生“天生會寫”的尊重，是讓全體學(xué)生愛上寫作的有效教學(xué)模式。