孫元濤

(浙江大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 杭州 310058)

20世紀(jì)初，中國(guó)教育學(xué)尚處于初創(chuàng)時(shí)期，由于在取徑上主要選擇了較為快速的“引進(jìn)”模式，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間對(duì)西方教育學(xué)的廣泛引入后，逐漸產(chǎn)生對(duì)教育學(xué)“本土化”問(wèn)題的焦慮感，這是中國(guó)教育學(xué)者較早開(kāi)展的學(xué)科反思。中華人民共和國(guó)建立之后，中國(guó)教育學(xué)經(jīng)歷了十余年的艱難創(chuàng)建歷程，在20世紀(jì)60年代中期卻一度陷入困頓。待70年代后期恢復(fù)重建時(shí)，強(qiáng)烈發(fā)展需求和薄弱理論積淀之間的矛盾，使教育學(xué)者越來(lái)越清晰地意識(shí)到當(dāng)時(shí)教育科學(xué)發(fā)展水平在諸多方面處于落后狀態(tài)：落后于教育事業(yè)發(fā)展的需要；落后于世界教育科學(xué)的發(fā)展水平；落后于現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展的總體水平；落后于相鄰科學(xué)的發(fā)展水平。“四個(gè)落后”強(qiáng)烈暗示了加快發(fā)展教育科學(xué)的重要性。為此，學(xué)術(shù)界提出了新時(shí)期發(fā)展教育科學(xué)的諸多意見(jiàn)，如:要提高對(duì)教育科學(xué)重要性的認(rèn)識(shí)；要為教育科學(xué)的發(fā)展創(chuàng)造良好的社會(huì)條件；要加強(qiáng)教育科研隊(duì)伍建設(shè)；要革新教育研究方法技術(shù)；要強(qiáng)化教育理論與教育實(shí)踐相結(jié)合，等等(1)葉瀾:《關(guān)于加強(qiáng)教育科學(xué)“自我意識(shí)”的思考》,《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》1987年第3期，第23-30頁(yè)。。無(wú)論是對(duì)當(dāng)時(shí)“落后”狀態(tài)的判斷，還是就教育科學(xué)發(fā)展所提出的諸多意見(jiàn)，均反映了當(dāng)時(shí)的教育學(xué)者對(duì)教育科學(xué)發(fā)展現(xiàn)狀的反思和對(duì)未來(lái)發(fā)展走向的期待。學(xué)科自我反思意識(shí)的覺(jué)醒，可以視為學(xué)科元研究的開(kāi)端。

一、學(xué)科“自我意識(shí)”的內(nèi)涵與維度

“自我意識(shí)”是作為主體的人對(duì)自身的一種反思性意識(shí)。把教育科學(xué)對(duì)自身的研究和認(rèn)識(shí)稱為教育科學(xué)的自我意識(shí)，很大程度上體現(xiàn)了一種研究主體的代入意識(shí)，其背后的預(yù)設(shè)是，教育學(xué)者應(yīng)該自覺(jué)承擔(dān)起推動(dòng)教育學(xué)科元研究發(fā)展的使命，對(duì)教育學(xué)科的發(fā)展水平、狀態(tài)、問(wèn)題和一系列基礎(chǔ)理論議題展開(kāi)反思性研究。

(一)基于學(xué)科史維度的反思

學(xué)科史是一個(gè)學(xué)科生成發(fā)展的歷史。學(xué)科史不僅記載著學(xué)科發(fā)展歷程中的知識(shí)“符碼”，還滲透了學(xué)科從業(yè)者個(gè)體和共同體的思想觀念與學(xué)術(shù)活動(dòng)。從學(xué)術(shù)傳承的意義上說(shuō)，學(xué)科史具有重要的育人價(jià)值：一個(gè)學(xué)科的從業(yè)者，只有進(jìn)入學(xué)科史，深入了解這個(gè)學(xué)科的過(guò)往，培育起對(duì)這個(gè)學(xué)科的認(rèn)同感和作為學(xué)科從業(yè)者的責(zé)任意識(shí)，才能夠長(zhǎng)久保持對(duì)這個(gè)學(xué)科的熱情。從學(xué)術(shù)發(fā)展的意義上說(shuō)，學(xué)科史可以視為判斷一個(gè)學(xué)科是否成熟的標(biāo)準(zhǔn)：一個(gè)學(xué)科，只有建構(gòu)起相對(duì)穩(wěn)定的、豐富的、持續(xù)更新的概念、知識(shí)和理論體系，才可能擁有與其他學(xué)科對(duì)話的資源、底氣和力量，才可能在學(xué)科體系中占有自己的一席之地。從學(xué)科史的維度來(lái)思考教育學(xué)科的發(fā)展，我們需要對(duì)兩個(gè)問(wèn)題有清晰的意識(shí)：其一，教育學(xué)科的學(xué)科史尚不完備；其二，教育學(xué)科對(duì)學(xué)科史的反思與建構(gòu)尚未成為集體共識(shí)(2)葉瀾:《關(guān)于加強(qiáng)教育科學(xué)“自我意識(shí)”的思考》，第23-30頁(yè)。。學(xué)科史研究是否存在較大欠缺，很大程度上與學(xué)科能否持續(xù)用力、形成積淀效應(yīng)有關(guān)。如果學(xué)者共同體缺乏對(duì)學(xué)科史的研究自覺(jué)，則學(xué)科史研究不可能從“自在”走向“自為”，也就不可能反過(guò)來(lái)成為滋養(yǎng)學(xué)科理論建設(shè)的資源。以史為據(jù)，葉瀾對(duì)當(dāng)時(shí)中國(guó)教育學(xué)科建設(shè)中的兩個(gè)主要思想觀點(diǎn)做了深刻的剖析。

第一，關(guān)于教育學(xué)科發(fā)展趨勢(shì)的判斷與反思。教育學(xué)科史的薄弱，教育學(xué)科“自我意識(shí)”的欠缺，導(dǎo)致我們?cè)趯?duì)教育學(xué)科未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)的判斷上缺乏內(nèi)生的、獨(dú)立的標(biāo)準(zhǔn)。葉瀾指出：“因?yàn)槲覀儗?duì)教育科學(xué)的發(fā)展階段和當(dāng)前的成熟程度缺乏深入的探討和準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)，往往就用科學(xué)發(fā)展階段的一般劃分來(lái)套教育科學(xué)的階段劃分；以當(dāng)代科學(xué)發(fā)展的一般達(dá)到的水準(zhǔn)來(lái)評(píng)定教育科學(xué)的當(dāng)代水準(zhǔn)?！?3)葉瀾:《關(guān)于加強(qiáng)教育科學(xué)“自我意識(shí)”的思考》，第25頁(yè)。建立在這一判斷基礎(chǔ)上，葉瀾對(duì)當(dāng)時(shí)教育理論界認(rèn)為“當(dāng)代教育科學(xué)發(fā)展的主要趨勢(shì)是綜合化”的判斷有不同的認(rèn)識(shí)。她認(rèn)為，從科學(xué)發(fā)展的一般規(guī)律看，固然，科學(xué)發(fā)展一般沿著由粗糙的綜合向精細(xì)的分析，再向以精細(xì)分析為基礎(chǔ)的更高水平的綜合這樣一條路線前進(jìn)。但是，若偏離教育學(xué)科發(fā)展的歷史，只從科學(xué)發(fā)展規(guī)律的“一般”簡(jiǎn)單演繹到教育學(xué)科發(fā)展的“特殊”，這種思維方式對(duì)教育學(xué)科的健康發(fā)展無(wú)益。20世紀(jì)以來(lái)，由于受學(xué)科之間交叉和學(xué)科內(nèi)部分化兩種力量的影響，教育學(xué)逐漸發(fā)展成為一個(gè)龐大的學(xué)科群。一個(gè)學(xué)科，若經(jīng)歷了實(shí)證主義的深度洗禮和精細(xì)化發(fā)展，則在一個(gè)新基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)更高水平融合發(fā)展的內(nèi)在需求就會(huì)產(chǎn)生。但是，從中國(guó)教育學(xué)發(fā)展的歷程看，做出全面走向綜合化的判斷恐為時(shí)過(guò)早。

第二，關(guān)于教育科學(xué)發(fā)展規(guī)律的反思。20世紀(jì)下半葉中國(guó)教育學(xué)科的發(fā)展，深陷由幾次批判所形成的鐘擺困局，刻意制造出了非常多的非此即彼的對(duì)立范疇、觀點(diǎn)、思想和理論。這不僅無(wú)助于學(xué)科理論在傳承積淀基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新，而且也不符合科學(xué)發(fā)展的一般規(guī)律。采用“徹底摧毀、重砌爐灶”的對(duì)立批判的路線來(lái)發(fā)展理論，試圖讓新與舊之間界線分明，其造成的結(jié)果是教育學(xué)很難形成穩(wěn)定的理論共識(shí)，更遑論學(xué)術(shù)新傳統(tǒng)的奠基。這一困局的存在，是由信息掌握不準(zhǔn)、不足或缺乏及時(shí)有力的調(diào)節(jié)造成的。這樣的學(xué)術(shù)研究“不僅不可能接近真理，出現(xiàn)實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展，而且大傷科學(xué)本身的元?dú)?，造成認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的悲劇”(4)葉瀾:《關(guān)于加強(qiáng)教育科學(xué)“自我意識(shí)”的思考》，第26頁(yè)。。一個(gè)學(xué)科如果不善于反思自己的歷史，不能夠經(jīng)常從對(duì)學(xué)科史的反思中汲取智慧，明晰方向，就不可能孕育出創(chuàng)造未來(lái)的力量。

(二)基于教育學(xué)科現(xiàn)存狀態(tài)的反思

教育學(xué)科的“自我意識(shí)”，不僅需要?dú)v史意識(shí)和歷史視角，也需要有從現(xiàn)存狀態(tài)中超拔出來(lái)進(jìn)行反身回觀的意識(shí)和能力。對(duì)教育學(xué)科現(xiàn)存發(fā)展?fàn)顟B(tài)的反思可以視為對(duì)教育學(xué)科史反思的延續(xù)。無(wú)論是以史為鑒，還是以現(xiàn)實(shí)為借鑒，都內(nèi)含面向未來(lái)的思想設(shè)計(jì)。對(duì)教育學(xué)科現(xiàn)存狀態(tài)的反思，是為了更好地明晰當(dāng)前教育學(xué)科發(fā)展中存在的問(wèn)題，以便為教育學(xué)科更好地走向未來(lái)尋找一條更恰切的道路。

第一，關(guān)于教育學(xué)研究對(duì)象的審辯。關(guān)于教育學(xué)研究對(duì)象問(wèn)題的討論，一般有三種不同的觀點(diǎn)。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象的科學(xué)。很長(zhǎng)一段時(shí)間以來(lái)，這種觀點(diǎn)有較廣泛的支持群體。但日本學(xué)者大河內(nèi)一男、海后宗臣等曾對(duì)該觀點(diǎn)有非常好的分析。他們認(rèn)為，“教育現(xiàn)象”一詞的意義相當(dāng)含混。它似乎包含“教育事實(shí)”和“教育問(wèn)題”。關(guān)鍵是，這一觀點(diǎn)假設(shè)教育的事實(shí)和問(wèn)題是完全獨(dú)立于我們的立場(chǎng)觀點(diǎn)之外的原生性存在。但這樣理解是不妥當(dāng)?shù)?，“這不僅沒(méi)能夠充分說(shuō)明‘教育現(xiàn)象’與其他各種現(xiàn)象——經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象、法律現(xiàn)象、社會(huì)現(xiàn)象等——相互重合的關(guān)系，而且還會(huì)引起這樣的錯(cuò)覺(jué)：好像人類社會(huì)的這些現(xiàn)象不是通過(guò)人類活動(dòng)的動(dòng)的關(guān)系來(lái)認(rèn)識(shí)，而是如同對(duì)待風(fēng)云雨露或地殼變動(dòng)等自然現(xiàn)象一樣，通過(guò)靜的關(guān)系就可以認(rèn)識(shí)似的”(5)大河內(nèi)一男等：《教育學(xué)的理論問(wèn)題》，曲程、遲鳳年譯，北京：教育科學(xué)出版社，1984年，第31頁(yè)。。在批判把“教育現(xiàn)象”作為教育學(xué)研究對(duì)象的相關(guān)觀點(diǎn)之后，大河內(nèi)一男等學(xué)者提出了他們所堅(jiān)持的第二種觀點(diǎn)，即教育學(xué)是“關(guān)于教育問(wèn)題的科學(xué)”。他們認(rèn)為，“教育行為或教育事實(shí)一經(jīng)出現(xiàn)之后，它就不能僅僅停留在用‘教育’二字來(lái)表示的程度上。教育事實(shí)可以說(shuō)由僅僅是認(rèn)識(shí)的對(duì)象的階段，上升到更高的有意識(shí)的自覺(jué)研究的對(duì)象的階段。從對(duì)教育的關(guān)注或其根本觀點(diǎn)來(lái)說(shuō)，這種關(guān)注和根本觀點(diǎn)已上升到有意識(shí)的自覺(jué)研究的程度。這種有意識(shí)的自覺(jué)研究促使人們?nèi)ブ匦驴紤]，于是教育也就成為人類的一個(gè)問(wèn)題了”。大河內(nèi)一男等人進(jìn)一步認(rèn)為，當(dāng)人們開(kāi)始考慮“如何教育”的問(wèn)題時(shí)，他們會(huì)主動(dòng)自覺(jué)地提問(wèn)“什么是教育”的問(wèn)題。于是就有了教育的科學(xué)探討，從而“開(kāi)辟了‘教育問(wèn)題’的一門科學(xué)——教育學(xué)的領(lǐng)域”(6)大河內(nèi)一男等：《教育學(xué)的理論問(wèn)題》，第27、29頁(yè)。。第三種觀點(diǎn)較為普遍，即認(rèn)為教育學(xué)研究的對(duì)象是人。葉瀾認(rèn)為，教育的對(duì)象是人，教育科學(xué)研究的對(duì)象則應(yīng)該是人類有意識(shí)地影響人身心發(fā)展的活動(dòng)(7)在1999年出版的《教育研究方法論初探》一書(shū)中，葉瀾對(duì)教育學(xué)研究對(duì)象的特殊性做了進(jìn)一步的闡發(fā)，提出教育學(xué)的研究對(duì)象是“教育存在”。。以人為教育學(xué)的研究對(duì)象，這一觀點(diǎn)的失誤在于將教育的對(duì)象和教育研究的對(duì)象混為一談，且未能將教育學(xué)與其他研究人的學(xué)科做有效區(qū)分，也就是未能很好地表達(dá)教育學(xué)的獨(dú)特性。葉瀾區(qū)分了現(xiàn)代教育活動(dòng)的三個(gè)層次：一是作為在全社會(huì)范圍內(nèi)從事的、作為社會(huì)事業(yè)重要組成部分的社會(huì)教育事業(yè)，以此為對(duì)象的教育研究稱為宏觀研究。二是作為在具體的、獨(dú)立的教育機(jī)構(gòu)內(nèi)(如學(xué)校內(nèi))所開(kāi)展的各種教育活動(dòng)，以此為對(duì)象的教育研究可稱為中觀研究。三是作為教育者與受教育者在完成各種教育任務(wù)時(shí)所開(kāi)展的教育活動(dòng)，以此為對(duì)象的教育研究可稱為微觀研究。葉瀾進(jìn)一步精細(xì)地分析了教育學(xué)在哪些領(lǐng)域、哪些方面較強(qiáng)，在哪些領(lǐng)域、哪些方面存在較大欠缺。例如，從時(shí)間維度上，她認(rèn)為對(duì)教育史的研究強(qiáng)于對(duì)教育未來(lái)學(xué)的研究；從空間維度上，對(duì)城市教育的研究強(qiáng)于對(duì)農(nóng)村教育的研究，對(duì)西方主要發(fā)達(dá)國(guó)家教育的研究強(qiáng)于對(duì)相對(duì)欠發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)教育的研究，等等。葉瀾形象地指出：“目前在我們面前存在的‘教育科學(xué)大廈’是一座傾斜度很大的、又有許多空房的大廈。由此也可見(jiàn)，教育科學(xué)為了實(shí)現(xiàn)更高程度上的綜合，對(duì)當(dāng)前來(lái)說(shuō)，首要的問(wèn)題是填補(bǔ)空白，加強(qiáng)以前薄弱的學(xué)科，把傾斜的大廈扶正，而不是忙于在這傾斜的大廈上再加上幾層樓。”(8)葉瀾:《關(guān)于加強(qiáng)教育科學(xué)“自我意識(shí)”的思考》,第28頁(yè)。

第二，教育學(xué)科作為一個(gè)龐大的學(xué)科群，必然涉及學(xué)科內(nèi)部結(jié)構(gòu)、各學(xué)科相關(guān)關(guān)系等問(wèn)題。葉瀾以基礎(chǔ)學(xué)科與應(yīng)用學(xué)科的關(guān)系為例，闡明了合理處理教育學(xué)科內(nèi)部不同層次、不同類別學(xué)科之間關(guān)系的觀點(diǎn)。“教育理論脫離實(shí)際”“教育理論不能指導(dǎo)實(shí)際”等抱怨，的確反映了教育理論與實(shí)踐之間現(xiàn)存的關(guān)系狀態(tài)。但是，只簡(jiǎn)單地做這樣的判斷，不做更進(jìn)一步的分析，不僅容易遮蔽問(wèn)題，也無(wú)助于問(wèn)題的解決。葉瀾并不同意把問(wèn)題的存在簡(jiǎn)單歸因于理論太深?yuàn)W、太抽象，她主張進(jìn)入教育理論的內(nèi)部進(jìn)行精細(xì)化研究。她認(rèn)為，教育理論的四種簡(jiǎn)單生產(chǎn)方式，導(dǎo)致了理論脫離實(shí)際的問(wèn)題。一是以一般哲學(xué)原理為前提，通過(guò)推理得出教育學(xué)的相關(guān)結(jié)論。這樣生產(chǎn)出的教育學(xué)理論蒼白、貧乏而又無(wú)力。二是直接套用心理學(xué)或其他科學(xué)研究成果，這樣生產(chǎn)出的教育學(xué)理論缺少教育學(xué)的加工與改建。三是對(duì)具體經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)概括，這固然是理論生產(chǎn)的重要途徑，但由于概括不夠精煉，或者抽離了具體的情境條件簡(jiǎn)單外推為普遍性結(jié)論，影響了結(jié)論的指導(dǎo)意義。四是對(duì)一些外國(guó)教育觀點(diǎn)進(jìn)行評(píng)價(jià)而生成教育學(xué)理論。葉瀾尖銳地指出：“當(dāng)前教育理論存在的問(wèn)題，并非是太深?yuàn)W、太超越于現(xiàn)實(shí)，恰恰是太空泛、太淺近、太貼近實(shí)際的表層，因而缺乏居高臨下的氣勢(shì)?！?9)葉瀾:《關(guān)于加強(qiáng)教育科學(xué)“自我意識(shí)”的思考》,第28-29頁(yè)。值得玩味的是，理論的“居高臨下”往往被作為理論的問(wèn)題而受到指責(zé)，但葉瀾卻呼喚在真正科學(xué)研究基礎(chǔ)上生產(chǎn)出的教育理論應(yīng)該有一種居高臨下的氣勢(shì)，這是對(duì)理論自信的一種強(qiáng)烈呼吁。在此基礎(chǔ)上，葉瀾對(duì)教育學(xué)的基礎(chǔ)理論和應(yīng)用理論的定位問(wèn)題做了清晰的論證：基礎(chǔ)理論的使命是“上天”，即要追求重大的、具有世界水平級(jí)的突破，使整個(gè)理論體系顯示出更強(qiáng)的解釋能力和預(yù)測(cè)能力，因?yàn)檎嬲睦碚撌菐в衅毡樾缘?，理論只有深刻才有力量。?yīng)用理論的使命是“著地”，即加強(qiáng)應(yīng)用研究的“操作化”，使人們獲得一套把理論研究成果轉(zhuǎn)化為實(shí)踐行為的指示或工具，把自己的根深扎于中國(guó)教育實(shí)踐這塊肥沃的土壤之中，建立具有中國(guó)特色的社會(huì)主義的應(yīng)用教育學(xué)科體系，應(yīng)用學(xué)科只有在應(yīng)用中才能保持其旺盛的生命力(10)葉瀾:《關(guān)于加強(qiáng)教育科學(xué)“自我意識(shí)”的思考》，第29頁(yè)。。

加強(qiáng)教育學(xué)科的“自我意識(shí)”，要有“向內(nèi)看”的意識(shí)和勇氣。但是，教育學(xué)并不是一個(gè)封閉的系統(tǒng)。教育學(xué)科的發(fā)展，不僅需要處理好歷史、現(xiàn)實(shí)與未來(lái)的關(guān)系，處理好學(xué)科內(nèi)部各層次、類別學(xué)科的關(guān)系等，還需要處理好與其他相鄰學(xué)科的關(guān)系。葉瀾對(duì)教育學(xué)科發(fā)展暫時(shí)落后、滯后的現(xiàn)狀是清醒的，但她對(duì)教育學(xué)的未來(lái)發(fā)展前景卻充滿樂(lè)觀的期待。這種期待，既是基于對(duì)教育的獨(dú)特性認(rèn)識(shí)，也是基于對(duì)教育學(xué)科作為綜合學(xué)、時(shí)代學(xué)的認(rèn)識(shí)。葉瀾指出：“由于教育的高度復(fù)雜性、綜合性與多質(zhì)性，由于教育的成功不僅需要科學(xué)，還需要哲學(xué)和藝術(shù)，因此，未來(lái)的教育科學(xué)很可能成為哲學(xué)、科學(xué)和藝術(shù)這三大人類精神活動(dòng)的主要領(lǐng)域的匯集點(diǎn)，為三大領(lǐng)域研究的溝通作出自己獨(dú)特的貢獻(xiàn)?！?11)葉瀾:《關(guān)于加強(qiáng)教育科學(xué)“自我意識(shí)”的思考》，第30頁(yè)。

二、教育學(xué)者的學(xué)術(shù)自覺(jué)與學(xué)科自信

學(xué)術(shù)研究作為一種精神生產(chǎn)活動(dòng)，不僅需要一定的精神力量的支撐，也需要一定的價(jià)值取向的引領(lǐng)。缺乏這兩種精神性因素的滋養(yǎng)，學(xué)術(shù)研究很容易在諸多現(xiàn)實(shí)利益面前陷入迷途。例如，在強(qiáng)大的外部壓力下急功近利乃至喪失學(xué)術(shù)的超越性追求，或者因制度環(huán)境的相對(duì)寬松且內(nèi)在學(xué)術(shù)研究動(dòng)力不足，導(dǎo)致“學(xué)術(shù)生產(chǎn)力”降低等(12)孫元濤：《研究主體：體制化時(shí)代教育學(xué)者的學(xué)術(shù)立場(chǎng)與生命實(shí)踐》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2015年，第178頁(yè)。。因此，學(xué)術(shù)研究盡管極大地依賴外部組織、制度等“生態(tài)”要素的支撐和保障，但學(xué)術(shù)研究主體的自覺(jué)與自信，無(wú)疑是學(xué)科建設(shè)中的“頭等大事”。

(一)學(xué)術(shù)自覺(jué)

葉瀾認(rèn)為，“提升對(duì)當(dāng)代教育學(xué)學(xué)科發(fā)展根基性問(wèn)題的重視，提升學(xué)科自信和加強(qiáng)學(xué)科基本理論研究的自覺(jué)”，是當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)建設(shè)的“奠基性工程”，“有助于增添當(dāng)代教育學(xué)者發(fā)展教育學(xué)的學(xué)術(shù)力量和勇氣”(13)葉瀾：《回歸突破：“生命·實(shí)踐”教育學(xué)論綱》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2015年，第97頁(yè)。。

葉瀾對(duì)“自覺(jué)”“生命自覺(jué)”極為看重。早在1986年，葉瀾在探討人的發(fā)展因素的研究中就超越了傳統(tǒng)的“三因素論”，充分肯定了發(fā)展主體的能動(dòng)性，即人不僅是自身發(fā)展的主體，而且也是其自身發(fā)展的關(guān)鍵性因素；人的主觀能動(dòng)性能使個(gè)體形成自我意識(shí)，具備自覺(jué)、主動(dòng)策劃自身發(fā)展的能力。這一開(kāi)創(chuàng)性研究改變了長(zhǎng)期以來(lái)把人視為受諸多因素影響的“被發(fā)展者”的傳統(tǒng)窠臼。2006年，葉瀾提出“生命自覺(jué)”的基本論題(14)2006年11月8日，葉瀾在華東師范大學(xué)閔行校區(qū)為本科生做了題為《教天地人事，育生命自覺(jué)——關(guān)于“教育”是什么的多維審思》的學(xué)術(shù)報(bào)告。據(jù)我們查閱，這應(yīng)是她在公開(kāi)場(chǎng)合第一次明確提出“生命自覺(jué)”的命題。?？梢哉f(shuō)，自覺(jué)與使命擔(dān)當(dāng)，一直是葉瀾從事教育學(xué)科研究的內(nèi)在精神力量。

“自覺(jué)”既是體現(xiàn)人之主體性的內(nèi)在規(guī)定，亦可視為中國(guó)傳統(tǒng)文化中一個(gè)極有份量的概念。梁漱溟認(rèn)為：“人心基本特征即在其具有自覺(jué)，而不是其他”“人之所以為人在其心；而今則當(dāng)說(shuō)：心之所以為心在其自覺(jué)”“任何成就莫非人心自覺(jué)之力。凡人類之所成就，從大小事功以至學(xué)術(shù)文化之全績(jī)要可分別用‘真’‘善’‘美’三字括舉之。然而試看此三者其有一非藉人心自覺(jué)之力以得成之者乎？無(wú)有也”(15)宋恩榮編：《梁漱溟教育文集》，南京：江蘇教育出版社，1987年，第180-181頁(yè)。。當(dāng)代學(xué)者黃克劍指出：“中國(guó)古人一向重‘覺(jué)’，‘覺(jué)’是人的生命的靈犀，它牽動(dòng)著生命的整體，使生命從其對(duì)自身的自然而本然(原來(lái)如此)的反觀中意識(shí)到所當(dāng)趨附的應(yīng)然(應(yīng)該如此)?！?16)黃克劍：《黃克劍論教育·學(xué)術(shù)·人生》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2013年，第126頁(yè)。因此，“自覺(jué)”既是人之為人的本質(zhì)所在，亦是學(xué)者保持其敬畏、警惕之心的學(xué)術(shù)良知所系。但是，對(duì)于當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)科建設(shè)而言，只在一般意義上強(qiáng)調(diào)“自覺(jué)”是不夠的，我們還需要從教育學(xué)科的時(shí)代性、本土性需求出發(fā)，進(jìn)一步論證教育學(xué)者的學(xué)術(shù)自覺(jué)與使命擔(dān)當(dāng)。

何為學(xué)術(shù)自覺(jué)？黃克劍的闡釋具有很強(qiáng)的代表性：

學(xué)術(shù)的最后立足地是無(wú)待于任何外在因果糾結(jié)的良知。就良知不受制于外緣而真正堪稱自己是自己的主使、自己是自己的理由而言,以良知為根蒂的學(xué)術(shù)理當(dāng)是自由的或自律的?？计浔臼?“自由”的意義原在于不牽累于他物而自己做自己的理由,“自律”——自己為自己設(shè)律或自己設(shè)律以成全自己——?jiǎng)t是自由的應(yīng)有之義。學(xué)術(shù)要走出時(shí)代遭際帶給它的危機(jī)并最終能為文化危機(jī)中的時(shí)代尋得一條出路,尚須返本復(fù)始。這“本”、“始”,即是學(xué)術(shù)對(duì)其自由、自律品格的自作認(rèn)取。此之謂學(xué)術(shù)自覺(jué)。(17)黃克劍：《學(xué)術(shù)自覺(jué)與學(xué)人境界——為今日學(xué)術(shù)、學(xué)人而說(shuō)》，《東南學(xué)術(shù)》2002年第5期，第64頁(yè)。

黃克劍在普遍性意義上闡釋了學(xué)術(shù)自覺(jué)的哲學(xué)內(nèi)涵及其價(jià)值關(guān)懷的核心。由于教育學(xué)科的獨(dú)特性，教育學(xué)者不僅應(yīng)當(dāng)具有一般意義上的學(xué)術(shù)自覺(jué)，還需要從教育學(xué)科的特殊性入手形成個(gè)體和學(xué)術(shù)共同體的學(xué)術(shù)自覺(jué)。教育學(xué)科的“自我意識(shí)”，說(shuō)到底，是教育學(xué)者作為研究主體的理性自覺(jué)，是教育學(xué)者對(duì)教育學(xué)科諸多元問(wèn)題的反省，以及對(duì)自身角色、身份、立場(chǎng)、責(zé)任等的自識(shí)與認(rèn)同。與一般意義上呼喚學(xué)術(shù)自覺(jué)不同，葉瀾格外看重教育學(xué)科特殊發(fā)展生境中教育學(xué)者的“建設(shè)自覺(jué)”(18)葉瀾：《回歸突破：“生命·實(shí)踐”教育學(xué)論綱》，第119頁(yè)。，即建立在對(duì)教育學(xué)科發(fā)展歷史、現(xiàn)實(shí)和未來(lái)趨勢(shì)準(zhǔn)確判斷基礎(chǔ)上，對(duì)于自身在建設(shè)和發(fā)展教育學(xué)科的事業(yè)中所應(yīng)承擔(dān)的主體責(zé)任的自覺(jué)。

在“建設(shè)自覺(jué)”意義上來(lái)理解教育學(xué)者的學(xué)術(shù)自覺(jué)，意味著把自己認(rèn)同為教育學(xué)科發(fā)展的行動(dòng)者、建設(shè)者和當(dāng)事人。盡管理性的行動(dòng)往往以某種清醒旁觀為前提，但將自我設(shè)定為旁觀者與設(shè)定為行動(dòng)者之間有明顯不同：背后秉持的是不同的價(jià)值觀，引出的也是不同的學(xué)科研究行為。作為旁觀者，往往止于貌似清醒客觀的分析批判，但由于“自我”的刻意疏離與缺位，極易造成在言說(shuō)時(shí)放逐和逃避自我責(zé)任的狀況。作為行動(dòng)者與建設(shè)者的研究主體，不再是諸多教育學(xué)問(wèn)題的置身事外的旁觀者，而成為問(wèn)題的當(dāng)事人，成為問(wèn)題生成的一種參與性力量。此時(shí)，“教育學(xué)問(wèn)題”已經(jīng)不再是一個(gè)“我”之外的問(wèn)題，而是成為了我的“屬己性”問(wèn)題。這種“屬己性”至少表現(xiàn)為兩重意義：一是相關(guān)性，即問(wèn)題“進(jìn)入”我，進(jìn)入到我的思考，成為我的牽掛，因而嵌入到我的學(xué)術(shù)生活中；二是建構(gòu)性，即我“進(jìn)入”問(wèn)題，成為問(wèn)題的參與性建構(gòu)力量。盡管在整體的學(xué)術(shù)場(chǎng)域中，對(duì)于教育學(xué)研究和教育學(xué)科的建設(shè)而言，這種參與性建構(gòu)力是微弱的，甚至?xí)⑷醯娇赡鼙蝗撕雎院瓦z忘的地步，但是聚焦到教育學(xué)者中的“具體個(gè)人”而言，他卻不應(yīng)該漠視學(xué)術(shù)與其生命之間的密切相關(guān)性和雙向建構(gòu)性。對(duì)于教育學(xué)者群體中的每一個(gè)具體個(gè)人而言，如果意識(shí)不到這種“屬己性”，主動(dòng)放棄了本該屬于自己的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，放棄了自己本可為、本該為，卻無(wú)所為、不愿為的責(zé)任與使命，無(wú)論是對(duì)于教育學(xué)研究，還是對(duì)于自我的學(xué)術(shù)生命，都可能會(huì)演化成一種傷害。

一個(gè)多世紀(jì)前，梁?jiǎn)⒊诳v論中國(guó)學(xué)術(shù)思想變遷之大勢(shì)時(shí)曾深情呼吁：“生此國(guó)，為此民，享此學(xué)術(shù)思想之恩澤，則歌之舞之，發(fā)揚(yáng)之光大之，繼長(zhǎng)而增高之，吾輩之責(zé)也?！?19)梁?jiǎn)⒊骸读簡(jiǎn)⒊返?冊(cè)，北京：北京出版社，1999年，第562頁(yè)。今日重溫，猶能想見(jiàn)任公當(dāng)年拳拳之心。今日教育學(xué)者，雖不能減損學(xué)術(shù)研究的科學(xué)理性，但如缺乏了對(duì)“吾輩之責(zé)”的審定和主動(dòng)承擔(dān)意識(shí)，則參與學(xué)術(shù)建設(shè)的內(nèi)驅(qū)力自然會(huì)受到影響。

(二)學(xué)科自信

對(duì)教育學(xué)科的不自信，困擾中國(guó)教育學(xué)、乃至世界教育學(xué)可謂久矣。哈佛大學(xué)教育研究生院前院長(zhǎng)拉格曼(Ellen Condliffe Lagemann)曾出版專著《一門捉摸不定的科學(xué)：困擾不斷的教育研究的歷史》，書(shū)中非常系統(tǒng)地梳理了美國(guó)教育學(xué)的發(fā)展歷程。拉格曼指出：人們對(duì)教育科學(xué)往往同時(shí)存有兩種不同且矛盾的期望，既希望它能夠影響和改進(jìn)實(shí)踐，免于成為杜威所說(shuō)的“紙上談兵的科學(xué)”；又希望它能夠表現(xiàn)出更強(qiáng)的學(xué)術(shù)性、學(xué)理性，從而可以與大學(xué)里其他領(lǐng)域的教授們展開(kāi)深度對(duì)話(20)拉格曼：《一門捉摸不定的科學(xué)：困擾不斷的教育研究的歷史》，花海燕等譯，北京：教育科學(xué)出版社，2006年，第231-240頁(yè)。。對(duì)于一個(gè)學(xué)科的發(fā)展而言，是否能夠滿足實(shí)踐需求，是否能夠得到其他學(xué)科的認(rèn)可和尊重固然非常重要，但是一個(gè)更重要的問(wèn)題是，這個(gè)學(xué)科的從業(yè)者是否真正尊重自己的學(xué)科、自己的身份，是否具備強(qiáng)烈的學(xué)科認(rèn)同和學(xué)科自信。對(duì)于中國(guó)教育學(xué)科而言，學(xué)科認(rèn)同與學(xué)科自信的問(wèn)題，是當(dāng)前尤為緊要的問(wèn)題。

學(xué)科自信以學(xué)科認(rèn)同為前提，而學(xué)科認(rèn)同是學(xué)者對(duì)于自己所從事之學(xué)科的獨(dú)立性、完整性、連續(xù)性的自我意識(shí)，是對(duì)于自己作為該學(xué)科從業(yè)人員的學(xué)科使命、學(xué)科立場(chǎng)的自識(shí)與自覺(jué)，也是對(duì)自己作為學(xué)科從業(yè)者身份的自我覺(jué)察、自我意象、自我觀念、自我表達(dá)、自我理想、自我評(píng)價(jià)和自我控制(21)項(xiàng)賢明：《比較教育學(xué)的文化邏輯》，哈爾濱：黑龍江教育出版社，2000年，第16-22頁(yè)。。理性學(xué)科認(rèn)同的前提，首先是在對(duì)學(xué)科價(jià)值和學(xué)科自身發(fā)展歷史與水平的清醒認(rèn)知基礎(chǔ)上的自我心理建構(gòu)。它內(nèi)在地包含了對(duì)學(xué)科合理性的肯定情愫，但它并不封閉和刻板，而是能夠平和、澄明地對(duì)待來(lái)自外界和學(xué)科內(nèi)部的批評(píng)與贊美。對(duì)于教育學(xué)科而言，理性的學(xué)科認(rèn)同意味著，我們不必因?yàn)榛羲菇鹦Q教育學(xué)是“次等學(xué)科”而懊惱，也不必因?yàn)閵W康納(D.J.O’Connor)視“‘理論’一詞在教育方面的使用一般是一個(gè)尊稱”(22)瞿葆奎主編，瞿葆奎、沈劍平選編：《教育學(xué)文集·教育與教育學(xué)》，北京：人民教育出版社，1993年，第484頁(yè)。而沮喪。與此同時(shí)，也不必因?yàn)槔顫珊裥Q“教育學(xué)——研究人的全面生長(zhǎng)和發(fā)展、形成和塑造的科學(xué)，可能成為未來(lái)社會(huì)的最主要的中心學(xué)科”(23)李澤厚：《世紀(jì)新夢(mèng)》，合肥：安徽文藝出版社，1998年，第17頁(yè)。而欣喜若狂。理性的學(xué)科認(rèn)同是要有一種對(duì)于本學(xué)科發(fā)展歷史、現(xiàn)狀與未來(lái)的“文化自覺(jué)”，知道其何所來(lái)，何所去，以及如何走。

學(xué)科自信不僅是一種認(rèn)知，一種心態(tài)，也是一種以學(xué)術(shù)研究承擔(dān)學(xué)科建設(shè)使命的生命實(shí)踐。正是在生命實(shí)踐的意義上，學(xué)科自信才能夠具有強(qiáng)大的實(shí)踐支撐。因此，無(wú)論是在個(gè)體意義上，還是在共同體意義上，教育學(xué)者的學(xué)科自信都是一種自覺(jué)主動(dòng)的心理建構(gòu)和實(shí)踐建構(gòu)。在真實(shí)的學(xué)術(shù)實(shí)踐中，教育學(xué)者與教育學(xué)科建設(shè)之間會(huì)形成一種相互交融的互構(gòu)關(guān)系，即在為學(xué)科建設(shè)貢獻(xiàn)力量的同時(shí)，不斷提升自己的學(xué)術(shù)自覺(jué)和學(xué)科自信。毛澤東非常強(qiáng)調(diào)對(duì)本土問(wèn)題的研究，他指出：“我們研究中國(guó)就要拿中國(guó)做中心，要坐在中國(guó)的身上研究世界的東西。我們有些同志有一個(gè)毛病，就是一切以外國(guó)為中心，作留聲機(jī)，機(jī)械地生吞活剝地把外國(guó)的東西搬到中國(guó)來(lái)，不研究中國(guó)的特點(diǎn)。不研究中國(guó)的特點(diǎn)，而去搬外國(guó)的東西，就不能解決中國(guó)的問(wèn)題。”(24)《毛澤東文集》第二卷，北京：人民出版社，1993年，第407頁(yè)?？梢哉f(shuō)，是否能夠真正扎根中國(guó)問(wèn)題來(lái)開(kāi)展深度的學(xué)術(shù)研究，并以此作為理論創(chuàng)生的實(shí)踐之源，在很大程度上決定了學(xué)科自信是否能夠擺脫徒托空言的困境。

如果在學(xué)術(shù)自覺(jué)與學(xué)科自信的意義上觀照葉瀾的教育學(xué)研究，我們能夠感受到幾個(gè)極其鮮明的特色，或者也可以視為葉瀾教育學(xué)研究持之以恒的關(guān)懷：一是她始終在與其他學(xué)科的對(duì)照與“對(duì)話”中，強(qiáng)化對(duì)教育學(xué)獨(dú)特性的論證；二是她始終在與西方教育思想的對(duì)照與“對(duì)話”中，強(qiáng)化對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)教育精神和獨(dú)特智慧的論證(25)葉瀾：《中國(guó)哲學(xué)傳統(tǒng)中的教育精神與智慧》，《教育研究》2018年第6期，第4-7+23頁(yè)。；三是她始終在理論與實(shí)踐交互生成、雙向建構(gòu)的意義上參與教育學(xué)科建設(shè)。因此，她的學(xué)術(shù)自覺(jué)與學(xué)科自信，是建立在扎根實(shí)踐與創(chuàng)生理論的基礎(chǔ)上的，是建立在對(duì)教育學(xué)科獨(dú)特性的深刻認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上的，是建立在對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)教育思想和智慧的深度認(rèn)同基礎(chǔ)上的。

三、提升教育研究原創(chuàng)性

對(duì)中國(guó)教育研究原創(chuàng)性的吁求，可以說(shuō)是在對(duì)中國(guó)教育學(xué)百年發(fā)展史進(jìn)行透徹反思基礎(chǔ)上的一種自我反省與鞭策。簡(jiǎn)而言之，原創(chuàng)性研究是對(duì)依附性研究的超越。2016年，習(xí)近平總書(shū)記在論述中國(guó)特色哲學(xué)社會(huì)科學(xué)建設(shè)時(shí)指出：“我們的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)有沒(méi)有中國(guó)特色，歸根到底要看有沒(méi)有主體性、原創(chuàng)性。跟在別人后面亦步亦趨，不僅難以形成中國(guó)特色哲學(xué)社會(huì)科學(xué)，而且解決不了我國(guó)的實(shí)際問(wèn)題……一切刻舟求劍、照貓畫(huà)虎、生搬硬套、依樣畫(huà)葫蘆的做法都是無(wú)濟(jì)于事的?！?26)《習(xí)近平在哲學(xué)社會(huì)科學(xué)工作座談會(huì)上的講話》，《人民日?qǐng)?bào)》2016年5月17日，第3版。

(一)教育研究原創(chuàng)性的內(nèi)涵

教育學(xué)科是介入“原創(chuàng)”問(wèn)題研究較早的學(xué)科。從2001年開(kāi)始就陸續(xù)有學(xué)者以“原創(chuàng)”為題參與相關(guān)問(wèn)題的討論。這一方面可以理解為教育學(xué)科對(duì)學(xué)術(shù)界新動(dòng)向較為敏感，另一方面也可以理解為教育學(xué)科對(duì)原創(chuàng)的呼喚。在教育研究中倡導(dǎo)原創(chuàng)，就是呼吁研究主體走出引進(jìn)、模仿、依附、注解、轉(zhuǎn)化應(yīng)用等生產(chǎn)本土教育理論的慣習(xí)，走向真正意義上的自主創(chuàng)新。原創(chuàng)之“原”，強(qiáng)調(diào)原發(fā)性，它意味著這里的創(chuàng)新不是對(duì)原有狀態(tài)的完善、改進(jìn)或提升，也不是對(duì)已有結(jié)論或解釋給出新注解。原創(chuàng)無(wú)疑是艱難的，要求所有的研究都是原創(chuàng)既不現(xiàn)實(shí)，也不必要。但是，整體缺乏原創(chuàng)力的教育研究，不僅無(wú)法回應(yīng)教育實(shí)踐的需求，而且在理論生產(chǎn)路徑上也存在致命的缺陷。

中國(guó)教育研究的原創(chuàng)性“是指以本國(guó)教育發(fā)展需要和問(wèn)題為研究的本源，通過(guò)各種不同手段獲取原始性素材，或作原始性(相對(duì)于‘驗(yàn)證性’)的研究，進(jìn)而得出在國(guó)內(nèi)或國(guó)際范圍內(nèi)富有獨(dú)特性和創(chuàng)新性的理論(或其它形態(tài)的研究成果)。也就是說(shuō)，中國(guó)教育研究的原創(chuàng)性至少是由問(wèn)題的原發(fā)性、研究素材的原始性、結(jié)論的獨(dú)特性和創(chuàng)新性等要素綜合構(gòu)成。它未必一定關(guān)涉到學(xué)派創(chuàng)建、基本原理的突破等重大研究，但確實(shí)要求是從中國(guó)這塊獨(dú)特的文化土壤和現(xiàn)時(shí)需要中生長(zhǎng)出來(lái)的‘珍品’”(27)葉瀾：《世紀(jì)初中國(guó)教育理論發(fā)展的斷想》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2001年第1期，第1-6頁(yè)。。

(二)中國(guó)教育研究原創(chuàng)性的失落與回歸

李澤厚對(duì)整個(gè)20世紀(jì)，尤其是20世紀(jì)后期的知識(shí)界表達(dá)過(guò)這樣的看法：思想淡出，學(xué)術(shù)凸顯。這一頗具辛辣意味的標(biāo)簽引發(fā)了學(xué)界的廣泛爭(zhēng)鳴。很多人并不同意將思想與學(xué)術(shù)對(duì)立的觀點(diǎn)，認(rèn)為真正的思想并不拒絕學(xué)術(shù)，真正的學(xué)術(shù)則一定是有思想的(28)倪梁康：《學(xué)術(shù)與思想：是否對(duì)立以及如何對(duì)立》，《學(xué)術(shù)月刊》2001年第10期，第3-6頁(yè)。。從思想與學(xué)術(shù)關(guān)系的理想型來(lái)看，二者理應(yīng)是相互促進(jìn)的。但是，建立在高度依附基礎(chǔ)上的學(xué)術(shù)，在呈現(xiàn)“虛假繁榮”的同時(shí)，也的確面臨思想?yún)T乏的局面。因此，“思想淡出，學(xué)術(shù)凸顯”在表達(dá)中國(guó)20世紀(jì)學(xué)術(shù)整體樣態(tài)方面，的確可以算是一種寫(xiě)實(shí)的表達(dá)。那么，中國(guó)的教育研究為什么會(huì)呈現(xiàn)原創(chuàng)匱乏的局面呢？

首先，20世紀(jì)中國(guó)教育學(xué)多次中斷、反復(fù)推倒重來(lái)式的發(fā)展，是造成學(xué)術(shù)積淀薄弱、原創(chuàng)力匱乏的重要原因。葉瀾指出：縱觀中國(guó)教育學(xué)發(fā)展的百年史，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)一個(gè)奇特的現(xiàn)象，那就是教育學(xué)在這百年中出現(xiàn)多次“整體式轉(zhuǎn)向”或“推倒(或拋棄)重來(lái)式”的“發(fā)展”。并且，幾乎每一次的“推倒重來(lái)”都循著基本相同的路線：中斷歷史—重新啟動(dòng)—簡(jiǎn)單模仿(或演繹)—初級(jí)綜合—建立體系。這種“發(fā)展”的結(jié)果表明教育學(xué)缺乏嚴(yán)格意義上的學(xué)術(shù)積累和學(xué)術(shù)發(fā)展(29)葉瀾：《中國(guó)教育學(xué)發(fā)展世紀(jì)問(wèn)題的審視》，《教育研究》2004年第7期，第3-17頁(yè)。。學(xué)術(shù)上的原創(chuàng)，絕不同于發(fā)明創(chuàng)造中的靈光乍現(xiàn)。在絕大多數(shù)情況下，學(xué)術(shù)原創(chuàng)是建立在厚實(shí)的積累基礎(chǔ)上的，無(wú)論是對(duì)研究主體個(gè)人而言，還是對(duì)研究共同體而言，都是如此。鄭昕在《康德學(xué)述》的“弁言”中曾經(jīng)說(shuō)過(guò)一句擲地有聲的評(píng)語(yǔ)：“超過(guò)康德，可能有新哲學(xué)，掠過(guò)康德，只能有壞哲學(xué)?！?30)鄭昕：《康德學(xué)述》弁言，北京：商務(wù)印書(shū)館，2000年。倪梁康在論述原創(chuàng)與積累的關(guān)系時(shí)也指出：“思想史的研究表明，少量具有革命性的原創(chuàng)思想必須以大量的常規(guī)研究為基礎(chǔ)，而且后者的存在還并不一定意味著前者的成立。這意味著，積累是原創(chuàng)的前提，盡管積累并不必然導(dǎo)致原創(chuàng)。”(31)倪梁康：《原創(chuàng)與積累》，《學(xué)術(shù)月刊》2000年第1期，第18-19頁(yè)。

其次，教育學(xué)術(shù)與教育實(shí)踐之間的分離與隔膜，造成教育研究缺乏支撐原創(chuàng)的源頭活水。問(wèn)題意識(shí)是原創(chuàng)的誘因，而問(wèn)題往往是研究主體自我意象與現(xiàn)實(shí)之間的差異或分歧產(chǎn)生對(duì)撞而生成的。但是，隨著學(xué)科建制的完善和精細(xì)化發(fā)展，教育研究與教育實(shí)踐之間的鴻溝越來(lái)越寬且越來(lái)越深。相當(dāng)多的教育理論生產(chǎn)是在書(shū)齋里完成的，其所表達(dá)的實(shí)踐，是思維世界里的實(shí)踐，而非現(xiàn)實(shí)生活世界中真實(shí)發(fā)生著的活的實(shí)踐。這種情況下構(gòu)造出來(lái)的問(wèn)題，可能是虛假的問(wèn)題，也可能是他者的問(wèn)題。即便是真實(shí)的問(wèn)題，研究者也需要一種實(shí)踐情懷、實(shí)踐精神去真誠(chéng)地進(jìn)入問(wèn)題本身從事一種切己的體察。需要說(shuō)明的是，并不是所有的教育研究都需要發(fā)生在問(wèn)題現(xiàn)場(chǎng)，也不是所有的學(xué)者都需要沉浸到實(shí)踐中，但是教育研究與教育實(shí)踐的系統(tǒng)性隔膜，無(wú)論如何都不可能是理論原創(chuàng)的良好生態(tài)。

最后，持續(xù)一個(gè)世紀(jì)的“引進(jìn)”慣習(xí)，已經(jīng)幾乎形塑了中國(guó)教育研究的新傳統(tǒng)。中國(guó)作為一個(gè)“后發(fā)外生型”現(xiàn)代化的國(guó)家，在發(fā)展過(guò)程中被迫接受或主動(dòng)吸收域外經(jīng)驗(yàn)，這幾乎是盡快擺脫落后狀態(tài)必須經(jīng)歷的過(guò)程。如同在發(fā)展道路上我們?cè)絹?lái)越清醒地意識(shí)到“中國(guó)特色”的重要價(jià)值一樣，學(xué)術(shù)研究中對(duì)“中國(guó)特色”的呼吁同樣強(qiáng)勁。顯然，與實(shí)踐變革領(lǐng)域?qū)Α爸袊?guó)特色”的探索和踐行形成較大反差的是，學(xué)術(shù)研究的“中國(guó)特色”迄今尚未形成洪流。從理論到話語(yǔ)，再到方法，都習(xí)慣于跟著國(guó)外研究走?！耙M(jìn)”過(guò)程中甚至還產(chǎn)生了“拼手速”“內(nèi)卷”的跡象，誰(shuí)先引進(jìn)，誰(shuí)就占據(jù)前沿優(yōu)勢(shì)。這種風(fēng)向迄今未見(jiàn)根本扭轉(zhuǎn)。若教育學(xué)者共同體不能在集體共識(shí)意義上做深度反思，不能動(dòng)員盡可能大的力量掙脫這種窘境，那么這種慣習(xí)會(huì)越加頑固，將來(lái)掙脫的難度和需要付出的代價(jià)可能會(huì)更大。